ABORDAGEM METODOLÓGICA

Esta é uma pesquisa aplicada à construção de um modelo simples e eficiente para o uso didático-pedagógico das imagens digitais. A natureza da pesquisa é qualitativo-exploratória, sustentada na abordagem fenomenológica, com foco na interação entre cultura e sujeito para construção do conhecimento.

Gil (1999) assinala que existem três grupos de pesquisas: os estudos exploratórios, os estudos descritivos e os estudos explicativos. O primeiro grupo – das pesquisas exploratórias – é por ele definido como alternativa possível para a construção de uma visão global sobre um determinado fato. Apresenta ainda que “as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias” (GIL, 1999, p. 43), o que as torna úteis no caso da pesquisa ora proposta. Pois, para produzir um modelo que oriente a utilização pedagógica de imagens digitais, faz-se necessário o esclarecimento de conceitos acerca dos aspectos gerais do perfil cognitivo dos estudantes “nativos digitais”. Também, é preciso esclarecer os modos de utilização e as finalidades do uso de imagens no processo de ensino e aprendizagem.

A partir do exposto, fica evidente a necessidade da abordagem qualitativa adotada. Pois, conforme Gil (1999, p. 43) orienta, em pesquisa exploratória, os procedimentos de amostragem e as técnicas quantitativas de coleta de dados não são os mais eficientes nem os costumeiramente mais aplicados.

Com esse direcionamento metodológico, é possível reconhecer a aproximação desta pesquisa à explicação apresentada por Meksenas (2002), para as razões e objetivos que justificam o ato de pesquisar, assim entende-se que:

Pesquisar diz respeito à capacidade de produzir um conhecimento adequado à compreensão de determinada realidade, fato, fenômeno ou relação social. Na educação escolar, a pesquisa também assume a capacidade de criar os meios necessários ao estabelecimento de novas interações, mediações e modificações de contextos que envolvem os sujeitos do ensino com os sujeitos da aprendizagem (MEKSENAS, 2002, p. 22). Tendo em vista o problema observado, que é decorrente do desencontro cultural entre professores, como imigrantes digitais e estudantes, como nativos digitais, o viés fenomenológico é adequado à pesquisa, porque possibilita e justifica uma interpretação do mundo, conforme esse se apresenta à nossa consciência. É significativo o enfoque sobre a interpretação de fenômenos decorrentes das relações pedagógicas no contexto midiático da cibercultura. Pois, desse enfoque emerge a “possibilidade de esclarecer alguns elementos culturais, como os valores, que caracterizam o mundo vivido dos sujeitos” (TRIVIÑOS, 2006, p. 48, grifos do autor). No caso desta pesquisa, o espaço do ensino médio regular.

Gil (1999, p. 43) explica que as pesquisas exploratórias “habitualmente envolvem levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não padronizadas e estudos de caso”. Por isso, propõe-se um pluralismo metodológico, relacionando procedimentos exploratórios de pesquisa teórica e pesquisa documental, e assim compor elementos para a pesquisa aplicada à proposição do modelo. Pois, entende-se neste caso, que “uma cobertura adequada dos acontecimentos sociais exige muitos métodos e dados: um pluralismo metodológico se origina como uma necessidade metodológica” (BAUER; GASKELL, 2002, p. 18).

Há, conforme Brandão (2005, p. 1-2) na produção de pesquisa uma polêmica entre a objetividade-neutralidade quantitativa e a subjetividade-interatividade qualitativa. Para este pesquisador, tal discussão é algo mais do que apenas uma questão de metodologia científica e, contém uma relação de poder aí estabelecida à volta da questão da criação de saberes através da pesquisa. Sugere o termo

interatividade como alternativo à palavra neutralidade corrente nos livros de métodos e técnicas de pesquisa experimental.

Em aproximação à sugerida interatividade é que se adota nesta pesquisa o procedimento de coleta de dados da pesquisa participante, a qual, de acordo com Machado (2008), é uma metodologia que favorece a produção cooperativa de conhecimentos sobre a realidade vivida, a partir do abandono de estruturas hierárquicas que fragmentam o cotidiano. Há uma discussão, no Brasil, sobre as diferenças entre algumas tendências que envolvem os conceitos de pesquisa e participação: pesquisa-ação, pesquisa participante, pesquisa-intervenção. Contudo, a autora demonstra que na literatura estrangeira a preocupação está em se as pesquisas ocorrem de forma participativa ou não, como no caso deste trabalho, com a participação da pesquisadora no cotidiano do campo de investigação.

Para Machado (2008, p. 4), esse tipo de pesquisa demanda uma prática que envolve “inserção do pesquisador no meio pesquisado, participação efetiva da população pesquisada na pesquisa, transformação da realidade, busca do sentido e das representações, nova concepção de sujeito e de grupo, autonomia e práticas da liberdade”, além do compromisso ético de socialização dos resultados com o grupo pesquisado.

Thiollent (2009) explica que, embora não sejam muito grandes, há diferenças entre o que caracteriza uma pesquisa-ação e uma pesquisa participante. Para o autor, na pesquisa-ação há uma intensa participação da população pesquisada, inclusive na decisão sobre os rumos da investigação. Uma vez que o desenvolvimento do modelo para utilização das imagens digitais ocorreu anteriormente à participação dos grupos pesquisados, adota-se a denominação de pesquisa participante. A participação dos sujeitos pesquisados se dá na utilização crítica do modelo desenvolvido, onde, conforme Demo (1987, p. 129), se dá a tônica básica da pesquisa participante, na “união entre conhecimento e ação”.

Esta pesquisa contou, portanto, com o levantamento bibliográfico sobre o perfil cultural-cognitivo dos nativos digitais e, quais influências as TCD trouxeram para a área de Educação. Também, foi estudado o campo de ensino em História, e como esse conteúdo foi transformado por meio da renovação de métodos e fontes de pesquisa. Tal renovação estendeu-se ao ensino de História, o qual recebeu ainda significativas contribuições do campo pedagógico. Os estudos sobre o potencial pedagógico das imagens constituíram-se como mais uma vertente de

exploração desta tese. Isso tudo colaborou para o desenvolvimento do modelo de categorização básica de imagens fixas, denominado Tríptico.

Essa denominação foi escolhida porque os trípticos, nas artes plásticas, são obras compostas de três imagens diferentes, que se complementam para comunicar uma ideia. No caso do modelo, são três categorias imagéticas que propiciam comunicação e conhecimento no processo didático-pedagógico de Ensino Médio.

As três categorias imagéticas que compõem o Tríptico são: (1) imagens propiciatórias ou imagens para sentir e imaginar; (2) imagens ilustrativas ou imagens para observar, e (3) imagens explicativas ou imagens para compreender. Suas características são descritas no capítulo cinco deste trabalho.

Para compor essa categorização básica considerou-se que o estudante nativo digital desenvolveu um amplo conteúdo imaginário, repleto de estímulos e lembranças, cabendo ao professor atrair o interesse e trazer esse acervo imaginativo para o estudo proposto, conforme o seu planejamento de trabalho. Foi considerada a necessidade de tempo e espaço para o desenvolvimento do diálogo linguístico, que é campo de domínio do professor e o modo privilegiado de promoção do entendimento dissertativo ou lógico-cognitivo sobre os temas estudados. Isso influenciou na prioridade atribuída às imagens fixas durante a elaboração do modelo. Pois as imagens fixas são mais estáveis, mais sugestivas e menos completas que as imagens em movimento e os efeitos sonoros dos produtos audiovisuais. O cinema, a televisão tradicional e a mídia digital oferecem muitos produtos audiovisuais que podem e devem ser trazidos, apresentados e debatidos no ambiente escolar. Porém, de maneira específica, o uso da imagem proposto no método quer ser um recurso de sustentação da fala do professor em diálogo direto com os estudantes.

As imagens fixas propiciam a interação direta e instantânea entre o professor e os estudantes, abrindo espaço e oferecendo tempo para o discurso do professor e requerendo mais da imaginação e da interação dos estudantes. O discurso pedagógico do professor, a imaginação e a interação dos estudantes são os princípios básicos das aulas propostas pelo método Tríptico, com base no uso de imagens e, especialmente, de imagens fixas.

A experimentação do modelo desenvolvido contou com a participação das três professoras da disciplina História de Ensino Médio em uma escola localizada no município de Joinville, que integra a rede pública estadual de Educação de Santa Catarina. A escolha da escola foi definida a partir de seu enquadramento no padrão médio das escolas da

rede estadual catarinense, em termos didáticos e estruturais, considerando-se especialmente os recursos didático-tecnológicos.

Com a orientação da pesquisadora, as três professoras que participaram voluntariamente da pesquisa elaboraram e usaram um artefato gráfico-digital, como suporte de parte do conteúdo das aulas. Esse artefato foi estruturado de acordo com o modelo Tríptico proposto, para o uso de imagens nas aulas e de acordo com o planejamento pedagógico para o ano letivo de 2012.

O método proposto, portanto, foca decisivamente o uso de imagens. Mas, considerou primeiramente a ampliação e a facilitação do acesso dos professores às imagens digitais, por meio da internet, e no seu domínio mínimo para o uso de programas ou softwares igualmente acessíveis e de fácil utilização.

Depois de avaliados e interpretados teoricamente, os produtos elaborados foram apresentados a seis turmas do Ensino Médio da mesma escola – três turmas do período matutino e três do período noturno. As aulas foram observadas e gravadas pela pesquisadora.

Para cada período escolar pesquisado (matutino e noturno) foi realizado um grupo focal com dois estudantes representantes das turmas participantes da pesquisa. Cada grupo focal contou com seis participantes. Objetivou-se a interpretação e descrição do resultado dos produtos junto aos estudantes, considerando se representaram um avanço no potencial de compreensão e apropriação de conhecimento histórico.

No âmbito do processo de coleta de dados sobre o potencial pedagógico de artefatos como o Tríptico, aplicou-se ainda um questionário de sondagem a todos os estudantes das seis turmas participantes da pesquisa, cujos dados são apresentados no capítulo seis deste trabalho.

Outra ação desenvolvida para a coleta de evidências sobre a aplicabilidade do modelo Tríptico foi a realização de entrevistas semiestruturadas com as três professoras envolvidas na aplicação do modelo. Triviños (2006, p. 146) informa que essa técnica “parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que [...] oferecem amplo campo de interrogativas”, as quais surgem, também, conforme as respostas dos informantes. Com isso é mantida a presença consciente e atuante do pesquisador, no processo de coleta de informações. Assim foi possível conhecer e contextualizar as impressões e experiências das três professoras voluntárias, na aplicação do modelo de uso de imagens digitais.