ESTRUTURA DO MODELO

Considerando o apontado por Meneses (2003), ainda falta à historiografia uma efetiva produção de conhecimento sobre as fontes visuais. De acordo com o autor, pode-se perceber apenas em relação à fotografia um avanço mais significativo em múltiplos enfoques, pois a “história continua a privilegiar ainda hoje, a despeito da ocorrência de casos em contrário, a função da imagem com a qual ela penetrou suas fronteiras no final do século atrasado. É o uso como ilustração” (MENESES, 2003, p. 20).

É possível observar que, também no ensino de história essa realidade se conserve e, o uso das imagens nas aulas seja apenas como ilustração de conceitos, ideias e acontecimentos, os quais os professores queiram apresentar aos estudantes. Portanto, o modelo proposto nesta

pesquisa acrescenta, além do uso ilustrativo, outros dois tipos de uso pedagógico, possíveis para as imagens.

Estruturalmente o modelo orienta a utilização dos três tipos de imagens já descritos, ordenadamente iniciando pelas imagens propiciatórias, em seguida utilizando as imagens ilustrativas e finalizando com as imagens explicativas. Não há, contudo, uma determinação do suporte a ser utilizado para a sua exposição, sendo possível ao professor adotar aquele que lhe estiver disponível na sua realidade de trabalho.

Por questões práticas do momento em que o modelo foi concebido – segunda metade da primeira década do século XXI, no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina – em que se utiliza predominantemente o software de apresentação gráfica Microsoft PowerPoint como suporte para a demonstração didática de conceitos e imagens, tendo em vista ainda, as condições do local de aplicação do modelo – disponibilidade de sala com projetor multimídia e computador para exibição, na escola pesquisada – e habilidades dos sujeitos participantes dessa pesquisa é que se adotou tal suporte para a exposição das imagens. Muito embora, o suporte utilizado pudesse ter sido outro, por exemplo, o papel, como o uso de folhas impressas, ou o retroprojetor de transparências em plástico, com as imagens nelas expostas.

Há estudos sobre as aquisições cognitivas, desenvolvidos por pesquisadores estadunidenses que podem auxiliar em certos casos, quando se utilizam apresentações de conteúdos. Uma pesquisa muito referenciada foi publicada por George Miller em 1956, a qual estabelece a regra do “número mágico sete mais ou menos dois” em que se desenvolve o sistema de aquisição de itens informacionais. Conforme essa regra, o sistema cognitivo humano é capaz de processar apenas sete mais ou menos dois itens ao mesmo tempo. Quando esses limites são excedidos, a capacidade de aprendizagem é bloqueada (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006).

Essa regra desenvolvida por Miller (1956) se estrutura a partir de unidades de informação, sendo a menor unidade informativa denominada bit. O autor explica que os bits recebidos são organizados por aprendizagem em padrões, aos quais chamou de chunks. A esses chunks vão se somando outros bits e construindo chunks maiores permitindo que seja memorizada uma quantidade de mensagens cada vez maior. Nesses termos, a aprendizagem ocorre ao aumentar a quantidade de bits por chunk (MILLER, 1956, p. 93).

A teoria dos chunks, proposta por Miller (1956) liga mecanismos de aprendizado aos processos perceptivos, com a participação da memória. Essa teoria foi aprimorada por Chase e Simon (1973), os quais sugerem que a aquisição, ao longo de muitos anos, de um grande número de chunks perceptivos, vai ampliando o nível de excelência dos especialistas8 (CHASE; SIMON, 1973a, 1973b; SIMON; CHASE, 1973).

O foco dessas teorias volta-se ao estudo das estruturas cognitivas, procurando explicar o desenvolvimento da excelência nos sujeitos especialistas (expertise) por meio do funcionamento de estruturas de memória e de percepção nos processos de aprendizagem, buscando princípios e diretrizes para se alcançar desempenhos de excelência. São pesquisas importantes para a ciência cognitiva, contudo, no presente trabalho os objetivos são diferentes. Busca-se desenvolver um modelo capaz de auxiliar professores e estudantes na produção e disseminação de conhecimentos em ambientes pedagógicos, por meio das imagens digitais disponíveis na rede mundial de computadores, enquanto que aquelas pesquisas são mais voltadas para as estruturas cognitivas, demonstrando como funcionam os mecanismos que as suportam.

Até mesmo no trabalho de Miller (1956), em que essas pesquisas se fundamentaram, encontramos algumas impressões do autor que contribuem para essa posição. O autor, ao se questionar sobre as causas das imprecisões nos depoimentos de testemunhas oculares, afirma que as distorções de seu testemunho não são aleatórias. Conjectura que tais imprecisões sejam engendradas “a partir da recodificação particular que a testemunha usa, e a recodificação especial que ela usar dependerá de toda a sua história de vida” (MILLER, 1956, p. 95, tradução nossa).

Isso que foi observado por Miller (1956), aproxima-se mais da realidade do presente trabalho, pois o processo de ensino e aprendizagem envolve interação social, havendo, portanto, confluência do modelo aqui proposto ao pensamento de Vigotski (2000, 2003). Para esse autor, a interação social e o instrumento linguístico são decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo.

Vigotski desenvolve uma teoria histórico-social do desenvolvimento que propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores, como “internalização” mediada da cultura e,

8 _{Um estudo mais detalhado sobre essa e outras teorias correlatas, pode ser} encontrado por meio da consulta à tese de doutorado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento por Kariston Pereira (2010).

portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo, mas, sobretudo interativo9_.

Adotou-se nesta pesquisa uma proposição dos sujeitos – professores e estudantes – ativos na construção do conhecimento. Os aspectos considerados foram os seguintes:

(1) As experiências dos estudantes com o uso da tecnologia e com as interações no ciberespaço, como fatores de especificação cognitiva e de ampliação da complexidade do imaginário individual e coletivo;

(2) O acesso de professores e estudantes aos recursos e programas básicos de tecnologia digital para captura, edição e apresentação de imagens;

(3) O domínio dos professores sobre os conteúdos em estudo e a necessidade de interação verbal com os estudantes, para que esses acessem os conteúdos;

(4) A imagem como elemento de interesse comum e instância de mediação entre professores imigrantes digitais e estudantes nativos digitais;

(5) As imagens fixas como estímulo e “pano de fundo” para instauração do diálogo verbal sobre o conteúdo, como campo de domínio dos professores;

(6) A necessidade de uma sistemática simples e eficiente para o uso de imagens fixas, como recursos didático-pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem;

(7) As imagens propiciatórias, como instância de passagem entre o imaginário difuso dos estudantes nativos digitais e o conteúdo objetivo de posse dos professores imigrantes digitais.

O processo de apropriação do modelo Tríptico pelos professores e sua aplicação junto aos estudantes depende da prévia preparação das aulas, considerando-se: (1) a escolha, o dimensionamento e a preparação do conteúdo a ser desenvolvido; (2) a busca, a seleção e a captura de imagens em bancos de dados digitais; (3) o planejamento do uso das

9 _{Para maiores esclarecimentos sobre o sistema teórico desenvolvido por L. S.} Vigotski (1896-1934) pode-se consultar o artigo publicado pela autora desta tese em colaboração com outros colegas: PEREIRA, Kariston et al. Uma visão articulada das teorias de Piaget e Vygotsky e suas implicações na educação a distância. Educação em Rede, v.2, n.1, dez. 2007. Disponível em: <http://www.revistas.udesc.br/index.php/educacaoemrede/article/viewFile/1765 /1381>. Acesso em: 10 mar. 2009.

imagens de acordo com o dimensionamento prévio do tempo de ensino e aprendizagem; (4) a possível edição e o plano de inclusão das imagens selecionadas no contexto material do processo de ensino e aprendizagem.

Cumpridas as quatro etapas previstas acima, parte-se para a aplicação do modelo Tríptico, junto aos estudantes, no contexto das atividades de ensino e aprendizagem previstas. O processo de aplicação do modelo no âmbito da pesquisa desenvolvida neste trabalho é apresentado a seguir.

6 APLICAÇÃO DO MODELO PARA O USO PEDAGÓGICO DA