ABORDAGENS À APRENDIZAGEM EM REGIME DE E-LEARNING

Pensamos que um dos critérios para a abordagem à aprendizagem seria a procura de fundamentar qual o conhecimento sobre as condições gerais de aprendizagem que dissuadem uma abordagem ligeira e encorajam uma abordagem de caráter mais incisivo, tal como referia Entwistle (1987). Também, segundo dizia Biggs (1987) existiam e parece manterem-se dois tipos de aprendizagem que de acordo com a sua estratégia se traduzem numa qualidade que vai alterar a conceção das capacidades dos estudantes no contexto do ensino superior.

Um dos tipos, designado por aprendizagem de profundidade, resulta de uma aprendizagem muito consistente (Meyer, 2000). A aprendizagem comporta uma boa construção de conhecimentos apreendidos pelos estudantes, cujos conteúdos se podem revelar mais sofisticados e empáticos e que por isso fortalecem os estudantes através de um sentimento de motivação e satisfação. Por consequência, os estudantes dedicam-se com maior e melhor compreensão aos conteúdos que se revelam mais personalizados e com maior fluidez de transferência do conhecimento. Os estudantes sentem-se desta maneira mais encorajados por este tipo de ensino que lhes permite uma compreensão mais consistente. O outro género tem a designação de aprendizagem de superfície, e tem a ver com situações mais ligadas às avaliações das UC e em que o sentimento de responsabilidade dos estudantes é de alguma forma menos ativo devido às expetativas que têm de se centrarem em determinadas tarefas que são obrigados a ter em linha de conta, pelos limites impostos pelos responsáveis das UC. Isso implica repetições de estudo para memorizarem tanto excertos como ideias que vão corresponder a essas exigências avaliativas (Entwistle & Mccune, 2004).

Nas IEUcEaD, a relação entre o e-learning e as abordagens que os estudantes fazem perante as questões que a aprendizagem lhes coloca vai depender respetivamente dos processos usados na metodologia e da atitude dos estudantes, como por exemplo,

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métodos de avaliação mais ou menos apropriados e/ou cargas mais ou menos excessivas de tarefas académicas, que se repercutirão depois no grau de qualidade das experiências na aprendizagem. Essa qualidade pode ser obtida a partir dos resultados das avaliações contínuas ou/e dos exames feitos semestre a semestre, dependendo da opção feita pelos estudantes no início de cada semestre letivo e a partir dessa opção, toda a sua postura perante a aprendizagem. Pensamos, assim, ser importante o estudo sistemático das áreas específicas deste tipo de ensino e o modo como podem ser diretamente desenvolvidas, tendo presente as potencialidades de uma aprendizagem ativa que aumente as habilidades nos estudantes. Numa preocupação lateral de avançarem nos seus cursos superiores, os estudantes apelam à sua capacidade de memorização e de reprodução da informação dada pelas matérias das UC, sabendo que isso se passa num contexto de assimilação transitória, concordando com o que já afirmava Cowman (1998).

Ainda em relação à motivação dos estudantes universitários na sua aprendizagem, conforme literatura consultada, podemos identificá-la em duas variantes: a) uma variável endógena, em que se evidencia nos estudantes uma satisfação face às matérias que as UC contém e que advém do facto do seu conteúdo lhes proporcionar empatia (Guimarães & Boruchovitch, 2004);

b) a outra variável, exógena, tem a ver com a predisposição com que os estudantes se debruçam sobre as atividades de aprendizagem sob a influência de um historial exterior de situações que ocorrem no dia a dia e que vai ter como consequência uma ideia de que ao cumprirem as suas obrigações académicas, isso vai beneficiá-los no plano social (Ryan & Deci, 2000). Existindo uma relação entre os estudantes universitários e o sistema de ensino que lhes é transmitido através da aprendizagem, o que se percebe é que cada um dos resultados que os estudantes obtêm se encontra intimamente relacionado com o tipo de processo de aprendizagem empregue pelo referido sistema de ensino universitário (Carneiro, 2006).

Podemos então dizer que existe um conceito na forma como os formandos se posicionam perante a aprendizagem e que podemos designar por abordagem dos estudantes à aprendizagem, sendo que o resultado que eles obtêm legitima, ou não, o processo como os estudantes se relacionam com os procedimentos das referidas aprendizagens como aliás Marton & Ramsden (1988) já se haviam referido.

Por outro lado, as abordagens pessoais utilizadas no e-learning, quer feitas pelos estudantes quer pelos docentes, não são imunes à influência do contexto em que este se

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realiza. Considerando que um dos aspetos mais determinantes deste contexto é o ambiente que serve de recurso à aprendizagem realizada, referimos a necessidade de critérios vários baseados nas TIC, que permitam aos intervenientes obterem interações eficazes com as LMS das IEUcEaD e com isso contribuir para aumentar a qualidade da aprendizagem (Lagarto, 2010).

Contudo, parece-nos que só com um ambiente favorável por parte das IEUcEaD será possível fazer um bom trabalho no sentido de testar empiricamente o grau em que os critérios sugeridos conduzam de facto a níveis de maior eficácia na aprendizagem. Por outro lado, é de salientar que este resultado depende não só dos ambientes de e- learning, mas também de outros aspetos importantes ligados a esta envolvente e que serão a seu tempo referidos. Por isso, as IEUcEaD deveriam aproveitar as contínuas interações dos intervenientes na LMS para os inquirirem das suas perceções, opiniões e ideias acerca da sua vivência neste tipo de interações e neste contexto de ensino a distância, como já tinha previsto Carneiro (2001).

Com estas explanações, vincamos a importância das TIC em geral no processo de aprendizagem em e-learning, sobressaindo a extrema importância da sua utilização enquanto suporte para outros recursos para o desenvolvimento de competências de aprendizagem nos estudantes do ensino universitário em contexto de e-learning, não esquecendo o quanto a deficiente disponibilidade dos recursos TIC pode condicionar e influenciar a forma como os professores, tutores e estudantes podem ver, entender e aceder à tecnologia (Lagarto, 2010).

Nessa perspetiva parece-nos extremamente positivo que haja IEUcEaD que no início do 1º ano de frequência disponibilizem aos estudantes informação de como devem utilizar toda a estrutura colocada ao seu dispor de que faz parte o portal académico de e-learning suportado pela plataforma tecnológica LMS, assim como todas as restantes situações que vão acompanhá-los ao longo do curso (Santos, 2000).

Convém frisar um ponto. Pelo facto de uma LMS estar a ser sistematicamente gerida por uma equipa multidisciplinar, e portanto o ambiente de e-learning sustentado por ela ser o mais empático possível, na prática, o resultado pode não ser aquele que se deseja, porque se a aprendizagem não se coadunar com os interesses que derivam de outros componentes vitais do contexto, ou seja, com a atuação dos professores e tutores

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que para isso devem estar preparados e em sintonia com as competências dos estudantes, poderá ter que se reequacionar todo o processo (Duarte, 2008)59.

Tal como os estudantes ocupados nas suas tarefas de aprendizagem nas Universidades em ensino presencial, também os estudantes que frequentam o ensino universitário a distância exercem as suas atividades de leitura, de exteriorização de ideias e opiniões, e de resolução de problemas.

Todavia, a vivência dos estudantes em situações de aprendizagem em contexto de e-learning é exercida através de uma variedade de abordagens que podem ser vistas com maior ou menor reforço das suas aptidões cognitivas e emocionais, consoante as suas caraterísticas pessoais. Duas das mais importantes são: a não necessidade da presença física, entre estudantes e entre estudantes e docentes; e a possibilidade de regular a sua atividade académica ao longo dos semestres a partir da autogestão do seu tempo e também dos locais em que executam as suas tarefas académicas, isto é, para colocarem as suas dúvidas e partilhar as suas opiniões e ideias com os outros colegas de turma, ou mesmo com os tutores e professores, apenas têm a preocupação em se conectarem à LMS da sua IEUcEaD, necessitando, para isso, de terem acesso a um computador tipo tower, um portátil ou um Tablet com acesso à Internet. Aliás, parece- nos haver uma opinião cada vez mais generalizada no meio académico de que os cursos universitários formais em regime de e-learning deverão ser suportados em TIC de âmbito mais personalizado, com as LMS a assumirem um papel fundamental por permitirem serem acedidas por utilizadores previamente registados nas IEU respetivas (Andrade & Lagarto, 2009).

Hoje, com a Internet sem fios e também com os hotspots à disposição na maior parte do espaço nacional e internacional, esta modalidade de ensino universitário assume um papel dinamizador para as pretensões de potenciais estudantes que, dispondo de pouco tempo livre, o podem gerir da forma mais rentável. Evidentemente que este tipo de aprendizagem ao simplificar o acesso no dia a dia ao estudante, vai, implicitamente, requerer que este seja mais criativo, autónomo e com uma grande consistência nas suas tomadas de decisão (Lagarto, 2010).

Convém ressalvar que algumas situações em e-learning, também começam a ter lugar no ensino presencial. Uma delas são as TIC, com o hardware (equipamentos informáticos: computadores, portáteis, impressoras, etc.), o software (SPSS, Office

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(Word, Excel e Power Point, etc.) e a Internet. São utilizados entre outros, para a apresentação das matérias pelos docentes e das comunicações de trabalhos pelos estudantes, em ambiente de sala de aula, com uns e outros a serem influenciados e por isso a melhor verem, entenderem e acederem às TIC (Freitas & Batista, 2010).

Nesse sentido, os estudantes e os docentes do ensino superior, professores e tutores, que exercem funções de apoio nesse contexto, terão toda a vantagem em conhecer esta variedade de abordagens envolvidas no e-learning, de modo a poderem diagnosticar e, eventualmente, tomar medidas no sentido de que os aprendentes se sintam mais motivados com as situações em que as TIC são utilizadas como recurso de aprendizagem.

Se antes as TIC foram utilizadas como justificação para facultar aos estudantes universitários a aquisição de maior quantidade e qualidade de conhecimentos em menos tempo, a verdade é que os processos da aprendizagem limitavam-se a testar-lhes mais a memorização dos conteúdos do que o apelo à sua criatividade em termos cognitivos. Também é certo que as TIC, só por si, não têm a capacidade suficiente para que haja abordagens de profundidade à aprendizagem, em contexto de e-learning por esses mesmos estudantes. Aliás, concordamos com Ramsden (1992) de que não são os recursos ligados à atividade educativa que vão determinar o modelo de aprendizagem que o estudante universitário vai abordar.

Parece-nos que essa ação passa pela preparação do corpo docente para os desafios ligados aos modelos de aprendizagem em contexto de e-learning e da aprendizagem ao longo da vida, de modo a tornarem-se participantes ativos da construção de uma sociedade mais desenvolvida, justa, competitiva e empreendedora (Seco et al., 2011).

É nessa perspetiva que Marincovich (2012) tem colocado um grande ênfase no reforço da experiência de aprendizagem dos estudantes universitários, de forma a não se colocarem numa atitude passiva de meros recetores de informação mas envolvendo-se ativamente na construção do conhecimento e enquanto agentes do seu próprio processo de mudança, com capacidade de utilização de estratégias de aprendizagem, aproveitando os requisitos que lhes são apresentados pelos responsáveis das UC.

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