No campo educacional, percebemos um aumento significativo, no que se refere ao ingresso de pessoas que têm deficiência aos espaços comuns de educação/ensino, como classes e escolas regulares. Entretanto, tal acesso precisa ser acompanhado – muitas vezes – de adaptações curriculares, como uma estratégia básica para dar resposta à diversidade e para que se possam favorecer os meios necessários à permanência na escola e ao sucesso escolar desse grupo de pessoas.
Não obstante, acentuamos que essas adaptações não devem representar uma forma totalmente diferenciada de trabalho educativo, ofertado ao grupo de alunos com alguma deficiência. Ao contrário, a esses educandos deve ser favorecido o mesmo currículo proposto
aos demais alunos de sua classe. Para tanto, é necessário acionar os meios que, efetivamente, possibilitem a permanência, com qualidade, do aluno na escola e seu acesso a esse currículo.
Entendemos por currículo “o conjunto de experiências (e sua planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral” (MANJÓN, 1995, p. 53). Sendo uma construção histórica e cultural de cada estabelecimento de ensino, o currículo não pode ser visto como algo fechado ou fixo, mas como um instrumento participativo, resultante das aspirações socioculturais de um determinado grupo, que traduz a importância da diversidade na escola e responda à sua real demanda.
Carvalho (1999) aponta que, quando a escola regular não permite o acesso do aluno que apresenta alguma diferença às situações educacionais comuns, ou seja, que são propostas aos demais colegas, pode ocorrer uma série de dificuldades. Sempre que um aluno apresenta necessidades especiais, estas devem ser atendidas por meio do currículo regular, com as devidas adaptações, sempre que se fizer necessário. Ainda segundo a autora:
A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida quando se observam as seguintes providências: preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO, 1999, p. 52).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) orientam que as adaptações curriculares constituem possibilidades educacionais de atuação diante das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Como já enfatizamos anteriormente, isso pressupõe a realização de adaptações no currículo comum, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.
Os PCN sugerem, ainda, algumas características curriculares que facilitam o atendimento às necessidades educacionais dos alunos, como: flexibilidade, que prevê diferentes ritmos e níveis de aprendizagem; acomodação, isto é, ao planejar atividades para a turma, leva-se em consideração a presença de alunos com necessidades especiais, contemplando-os em sua programação; trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, traduzido pela participação de tais alunos nas mesmas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, mesmo de modo e/ou intensidade diversa.
Assim sendo, as adaptações curriculares devem fundamentar-se nos pressupostos supracitados para poder atender à diversidade de alunos. Além disso, devem ser focalizadas na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem
implementadas, não devendo ser compreendidas como um processo exclusivamente individual, ou uma tomada de decisão que envolve somente o professor e o aluno. Elas devem, por conseguinte, ser realizadas no âmbito do currículo escolar, no currículo desenvolvido na sala de aula e no nível individual.
No que concerne ao currículo escolar, as adaptações referem-se a medidas de ajuste do currículo como um todo, que não necessariamente precisam resultar em adaptações individualizadas. Devem focalizar, especialmente, a organização escolar e os serviços de apoio, que se efetivarão em condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula. No nível individual ocorrerá quando for necessária uma programação específica para o aluno. Essas decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para avaliar e identificar as necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e para o aluno, evitando, ao máximo, transferir responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.
Sobre o desenvolvimento desse currículo na sala de aula, as medidas são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à programação das atividades desenvolvidas na classe. Centram-se na organização e nos procedimentos didático-pedagógicos. Essas adaptações têm o objetivo de possibilitar a real participação do aluno e a sua aprendizagem no ambiente da escola regular. Leva-se em conta, também, a organização do tempo, incluindo as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, quando é necessário ao aluno.
Por fim, no nível individual, as adaptações estão relacionadas à atuação do professor na avaliação e no atendimento do aluno. Cabe a ele definir o nível de competência curricular do educando e a identificação de fatores que interferem no seu processo de aprendizagem. Essas adaptações distinguem-se em duas categorias: adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares.
As adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, como também aos recursos pessoais do professor e seu preparo para o trabalho com os alunos. Já as adaptações nos elementos curriculares referem-se às formas de ensinar e avaliar, como também aos conteúdos a serem trabalhados. Compreendem as alterações realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades de metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Em outro documento elaborado pelo MEC, que integra o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000, p. 09), encontramos a assertiva de que “as necessidades especiais revelam que tipos de estratégias, diferentes das usuais, são necessários para permitir que todos os
alunos, inclusive as pessoas com deficiência, participem integralmente das oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal quanto possível” (grifo nosso).
As adaptações de grande porte, que algumas vezes se fazem necessárias, referem- se às estratégias que compreendem ações da competência e atribuição das instâncias político- administrativas superiores por exigirem modificações que demandam medidas de natureza política, administrativa, financeira e burocrática, dentre outras. As adaptações de pequeno porte, que são as mais comuns, referem-se às estratégias que envolvem modificações menores, de competência específica do professor. Elas compreendem pequenos ajustes nas ações planejadas para serem desenvolvidas na sala de aula. Diante do exposto, podemos perceber que é comum a necessidade de se realizar adaptações, que podem ser de maior ou menor porte, frente à inclusão de um aluno com necessidades diferenciadas em sala de aula regular.
Sassaki (2003) também faz referência à necessidade de adaptação nas salas comuns para proceder à inclusão de alunos com deficiência. Segundo ele, as adaptações devem ser feitas sem ostentação e com muita boa vontade dos profissionais e, de forma alguma, deve-se dar ênfase à deficiência, nem tampouco negá-la.
Feitas essas considerações sobre a educação e o desenvolvimento das pessoas surdas, passaremos a delinear as orientações metodológicas que nortearam a nossa atividade de investigação, como também o percurso por nós empreendido, as observações realizadas, as relações com os sujeitos e a caracterização do campo de pesquisa.
2 CAMINHOS DA PESQUISA
Em investigação qualitativa, uma das estratégias utilizadas baseia-se no pressuposto de que muito pouco se sabe acerca das pessoas e ambientes que irão constituir o objeto de estudo. Os investigadores esforçam-se, intelectualmente, por eliminar os seus preconceitos. Seria ambicioso, da sua parte, preestabelecer, rigorosamente, o método para executar o trabalho. Os planos evoluem à medida que se familiarizam com o ambiente, pessoas e outras fontes de dados, os quais são adquiridos através da observação direta
(Robert Bogdan; Sari Biklen).
Embora tenhamos conseguido, inicialmente, prever algumas questões e idéias que guiariam nossa investigação, a experiência vivenciada por meio de sua realização é que nos fez compreender os elementos relacionados ao nosso objeto de estudo que foram sendo elucidados à medida que adentramos ao campo de observação e estabelecemos contato com os sujeitos da pesquisa.
Com base nas considerações de Bogdan e Biklen (1994) acima citadas, descreveremos o percurso metodológico vivenciado e o modo como as idéias foram sendo organizadas e reorganizadas. É importante assinalar que a atividade de investigação não ocorre de uma forma linear, livre de imprevistos e dificuldades. Pelo contrário, como argumenta Bourdieu (1998), não existe nada mais universal que as dificuldades, quando nos propomos a pesquisar, no entanto, a certeza de que elas são universalmente partilhadas é o que nos confere certo grau de consolo.
Assim, o presente capítulo descreve os caminhos que percorremos durante o processo de elaboração e realização desta pesquisa. Consideramos pertinente fazer uma breve incursão pelas premissas das abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa, discutindo suas contribuições para o delineamento dos procedimentos por nós adotados. Em seguida, relataremos de que maneira se deu a escolha do campo, as nossas interações com os sujeitos, as observações realizadas e a construção dos dados que utilizamos como base para a análise e interpretação da prática pedagógica desenvolvida pelas professoras, em uma perspectiva inclusiva.