Adolescentes, ambiente e estilos de vida sustentáveis

As pessoas vão, ao longo do desenvolvimento, evoluindo seus julgamentos morais, não como uma variável isolada, mas a partir também do contato e da experiência com diversidade de pessoas e de lugares; essas experiências e novos contatos com o meio tornam possível o desenvolvimento de novos aprendizados e habilidades, inclusive de competências ambientais (Heft & Chawla, 2005). Os adolescentes também aumentam sua rede social, e interagem com uma esfera maior do meio que os rodeia (Gontijo-Salum, 2010), ampliando a diversidade de microssistemas e de mesossistemas de que esses indivíduos passam a fazer parte (Bronfenbrenner, 2011).

O modelo bioecológico de Bronfenbrenner (2011) mostra a relevância da inter-relação de diversos níveis ecológicos que nos envolvem. São sistemas entrelaçados, que podem ser, por exemplo, visualizados um dentro do outro, como uma coleção de bonecas russas. A parte mais próxima ao indivíduo, onde este se localiza, é chamado de microssistema. É onde o adolescente está em atividade em um determinado momento de sua vida. Já o mesossistema é o conjunto de microssistemas, são as inter-relações de vários ambientes nos quais o adolescente está inserido. O exossistema corresponde aos ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento não está inserida diretamente, mas que traz influência, como por exemplo, o local de trabalho de seus pais. O macrossistema é o nível que engloba todos os outros, esse nível envolve a cultura, as macroinstituições, governo e políticas públicas. Bronfenbrenner também incluiu o tempo em seu modelo, constituindo o cronossistema, que influencia as mudanças ao longo do ciclo de vida.

Esse olhar trazido por Bronfenbrenner (2011; 1994) contribui para análise do interesse pró-ecológico e sustentável do adolescente, e da forma que passa a entender problemas ambientais globais, porque se refere ao desenvolvimento como uma unidade entre processo- pessoa-contexto-tempo, em que tais processos passam a ser analisados não só na pessoa, mas na pessoa em complexa interação com vários níveis contextuais e temporais, que colaboram ou dificultam o desenvolvimento de aspectos da vida dos adolescentes.

Nesse sentido, os microssistemas em que os adolescentes se inserem – tais como a escola, as atividades que ocorrem nela, a forma como o conteúdo ambiental é trabalhado em sala de aula, as relações que estabelecem com a natureza e com os outros pares – contribuem, nessa ótica, para o tipo da percepção de temáticas ambientais, e para as condutas que serão tomadas diante delas. Assim, o microssistema não se trata apenas de um ambiente físico, mas também é:

um padrão de atividades, papeis e relações interpessoais experienciados pela pessoa em um dado lugar, onde se estabelecem relações face a face com características físicas, sociais e simbólicas que convidam, permitem ou inibem seu engajamento, sustentando atividades progressivamente mais complexas em um contexto imediato (Bronfenbrenner, 1994, p. 1645).

Os adolescentes pensam a respeito do ambiente que os circunda. As pesquisas existentes sobre isso geralmente se focam nos settings favoritos deles, e se dividem naquelas interessadas nas memórias dos adultos a respeito dessa época – o que acarreta vieses já que podem ser idealizadas – e naquelas que se pautam nos ambientes preferidos atuais dos adolescentes. Os ambientes chave, ou seja, apontados como preferidos pelos adolescentes frequentemente são: o lar, a vizinhança e facilidades desportivas próximas, ambientes naturais verdes e centros comerciais (Clark & Uzzell, 2005).

Nesse cenário, a narrativa, o contar sua história, é um aspecto importante. Isso porque, a narrativa do adolescente a respeito de sua experiência ambiental costuma ser diferente da interpretada pelos adultos, e por isso deve ser ouvida (Matthews & Tucker, 2005). Por exemplo, em um estudo sobre a percepção de adolescentes a respeito do ambiente rural em que vivem, no Reino Unido, os adultos conceberam o “campo” de modo romantizado, com mais segurança, espaço para explorar e ter contato com a natureza, enquanto os adolescentes relataram a dificuldade em achar espaços públicos, extremo protecionismo dos adultos em relação às suas propriedades privadas, e discurso restritivo de seus pais a respeito de por onde andar e horários

(Matthews & Tucker, 2005). O que contradiz a visão idílica a respeito de ambientes rurais que, muitas vezes, os adultos possuem. Logo, espaços vistos como possibilitadores de maior liberdade para crianças e jovens, estão, na realidade do estudo, se constituindo em ambientes pobres de estímulos, restritivos e inibitórios (Matthews & Tucker, 2005). Obviamente, essa realidade pode não ser generalizável, e o contexto do interior no Nordeste brasileiro apresenta suas peculiaridades. O ponto central aqui, é que esse exemplo ressalta a importância de entender

a visão do adolescente, basear ações em suas narrativas e microssistemas, e não basear intervenções em educação ambiental somente em elementos que os adultos consideram relevantes.

Para teorias sobre o desenvolvimento humano de base contextual e ecológica, prestar atenção nessa reciprocidade entre ambientes e indivíduos é extremamente relevante, porque propõem que os adolescentes são ativos em seu desenvolvimento, podendo orientá-lo e reorientá-lo, mudando os seus contextos, o ambiente em si, selecionando, por exemplo, ambientes que deem suporte às suas necessidades ou modificando os já conhecidos para esse fim (Clark & Uzzell, 2005). Isso é a base para a aprendizagem de novas habilidades, é o conhecimento que surge a partir da ação no ambiente e da percepção desse ambiente (Gibson, 1979; Heft & Chawla, 2005).

Por essa ótica, por exemplo, interagir somente em locais como shoppings – recorrente nas preferências dos adolescentes – dificilmente promoverá o conhecimento e o desenvolvimento de habilidades pró-sustentáveis (Gibson, 1979; Heft & Chawla, 2005). Assim, nessa perspectiva, o ambiente não é neutro e livre de valores subjetivos, ou apenas um pano de fundo da atividade humana, e é sim dotado de percepções e funcionalidades, que dão suporte ao desenvolvimento (Clark & Uzzell, 2005), o que é coerente com a teoria das affordances de Gibson (1979), discutida em maior profundidade no capítulo seguinte.

Alguns autores apontam para evidências de que adolescentes costumam ser socialmente engajados em questões ambientais, ou ao menos se dispõem a ações pró-sociais e ambientais, (Nurmi, 2005; Renaud-Dubé, Taylor, Lekes, Koestner e Guay, 2010; Wray Lake et al., 2010). Eles se mostram, devido às transformações qualitativas no pensamento, capazes de pensar em ideologias e questionar as ideologias vigentes; tornando importante discutir com eles questões ambientais, estimulando a passagem do discurso para ações reais.

Nessa direção, existem alguns estudos que se destinaram a entender aspectos relativos à pró-ambientalidade de jovens, e as predisposições que compõem um interesse e compromisso pró-ecológico (Renaud-Dubé et al., 2010). Biaggio, Vargas, Monteiro Souza e Tesche (1999), por exemplo, realizaram um estudo com adolescentes que se propunha a promover atitudes ambientais por meio de debates de dilemas com conteúdo ecológico. Para esses autores, a discussão dessas temáticas não se baseia apenas em informação ou doutrinamento (Biaggio et al., 1999), vai além disso, inclui aspectos éticos e afetivos sobre meio ambiente e preservação, equivalendo à necessidade de fortalecimento de uma educação ética, no sentido de instância crítica e propositiva sobre o dever das relações humanas, em vista de nossa plena realização como seres humanos (Guareschi, 1998).

Um estudo realizado com adolescentes norte-americanos revelou que a consideração com o meio ambiente por parte deles aumentou nos anos noventa, porém eles enxergam como maior responsável os governos, e não necessariamente se incluem como responsáveis por problemas ambientais (Wray-Lake et al., 2010). Mesmo assim, há indícios de que os adolescentes têm muito a contribuir em relação aos cuidados com o meio ambiente, e devem ser levados mais em consideração por pesquisas da área.

Com relação à orientação de futuro, é importante frisar que algumas das principais preocupações do adolescente da sociedade ocidental contemporânea, correspondem à carreira e ao emprego (Nurmi, 2005). E, ainda que haja a disposição para considerarem questões ambientais, um desafio para a adoção de estilos de vida sustentáveis é a consolidação do imediatismo, exigida pela sociedade no âmbito macrossistêmico.

Em outras palavras, pensar no futuro todos pensam, de algum modo (Nurmi, 2005). No entanto, a consideração apenas de um futuro próximo – curto em termos de extensão temporal – que leva em conta somente ganhos imediatos (acúmulo de bens materiais, por exemplo) pode dificultar a existência de uma orientação de futuro mais ampla, que considere o meio ambiente

e a solidariedade inter-geracional, um dos pilares dos ideais sustentáveis (Corral-Verdugo, 2010; Pol, 2002). Os adolescentes nos dias de hoje estão imersos na cultura do consumo, desenvolvendo e considerando mais os valores materiais (Wray-Lake et al., 2010), o que é uma forte barreira à mitigação (Gifford, 2011).

Os adolescentes encontram-se preocupados, então, com aspectos impostos, oriundos de seus contextos, com os requisitos que devem atender (Nurmi, 2005); assim, se as questões ambientais não forem tratadas com eles, explicitadas, conhecidas, trazidas aos seus contextos, fica difícil tornar o meio ambiente objeto de atenção, de modo a desenvolver um compromisso pró-ecológico e uma orientação pró-sustentabilidade. Esses ideais precisam, enfim, ser incorporados ao dia-a-dia desses adolescentes, e a escola pode ser um caminho promissor para isso (Biaggio et al., 1999).