Acredita-se que visões teóricas estanques e isoladas não podem em profundidade
responder questões que envolvam a complexidade humana e o ato Educativo.
Portanto, precisa-se superar o separatismo teórico entre aspectos cognitivos e afetivos,
como também o não diálogo entre as ciências e as abordagens psicológicas, já que o ser
humano em seu todo é maior que uma compreensão teórica, visto que qualquer apreciação
científica é apenas um fragmento compreensível do fenômeno estudado. Assim, não se pode
mais dicotomizar e fragmentar as possibilidades de entendimento dos aspectos afetivos e
cognitivos do ser humano no ato educativo, visto que são dimensões inerentes, concernentes e
não separáveis deste.
Giora (2015) observa que Vigotski deixou várias contribuições significativas em
vários campos do conhecimento, além daquele pelo qual é mais conhecido que é a educação.
Contribuiu, portanto, para o desenvolvimento da Linguística, Crítica Literária, Arte,
Semiótica, Filosofia, e foi responsável para abrir um caminho para se alcançar uma Psicologia
objetiva baseada no materialismo dialético, que concebe o ser humano como produto e
produtor da história, consequentemente a Psicologia histórico cultural pauta-se enquanto
corrente de pensamento psicológico na contribuição para uma nova concepção do psiquismo
humano, baseadas em três questões principais que são: a questão do método; do conceito de
atividade e mediação semiótica
A publicação das obras de Vigotski foi suspensa na União Soviética por motivos
políticos de 1936 a 1956, tendo sido, desta forma, ignorado até a mesma época no Ocidente,
contudo, a partir do momento em que começou a ser divulgado (década de 60, nos estados
Unidos e outras partes do mundo), seu trabalho vem sendo estudado e valorizado.
Nos escritos de Vigotski percebe-se de modo explícito sua preocupação em integrar e
analisar de modo dialético todos os aspectos responsáveis pelo funcionamento do psiquismo
humano, pois o autor enfatiza que o ser humano pensa, raciocina, deduz, abstrai, sente,
emociona, deseja , imagina e se sensibiliza de maneira continua frente a atividade/trabalho na
qual está imerso, assim a consciência do ser humano não está em processo de construção de
maneira fragmentada, mas sim integral com todos os recursos humanos dialógicos e sua
historicidade desenvolvidos.
Baseando-se na Psicologia histórico-cultural, Leão (1999), comenta que as
propriedades básicas da consciência são o intelecto e a afetividade e que, a compreensão da
consciência só pode ser abordada por meio desta junção, pois a separação do aspecto
intelectual da consciência das dimensões afetivas e volitivas é uma das falhas fundamentais de
correntes da Psicologia tradicional.
A Psicologia histórico-cultural, explica o interacionismo que tem como base a relação
entre o homem, o meio físico e o meio social, sendo que este último é entendido como
ambiente histórico.
Nota-se que Vigotski procurou incessantemente superar a tendência presente na
Psicologia de sua época, que era contrapor e analisar separadamente os aspectos cognitivos e
afetivos.
Para Vigotski (1998b) a dicotomia entre os aspectos cognitivos e afetivos foi uma
falha da Psicologia tradicional. Para ele o separatismo entre estes aspectos se deu pois nas
narrativas biologizantes ou idealistas, desconsideravam-se o processo cognitivo autônomo e
construído a partir de um contexto sócio histórico, em que o conjunto dinâmico de
significados afetivos e intelectuais se unisse em um processo de dialogicidade constante.
Na Psicologia histórico-cultural a cognição e a afetividade são produtos do contexto
histórico. Esta busca justamente uma abordagem abrangente que seja capaz de compreender o
ser humano em sua totalidade, onde os desejos, as necessidades, as emoções, as motivações,
os valores, as representações sociais, os interesses, os impulsos, as inclinações pessoais e a
afetividade sejam considerados pertencentes e indissociáveis à consciência.
Portanto, na perspectiva vigotskiana a cognição e a afetividade não se dissociam, ao
contrário, influenciam-se durante toda a história do desenvolvimento humano, formando um
complexo único e dinâmico do psiquismo. Sendo assim, é impossível compreendê-los
separadamente, portanto, é justamente a unificação entre o pensamento e a afetividade uma
das propostas de Vigotski para a construção de uma Psicologia histórico-cultural.
O ser humano na concepção dialética constitui-se em um sujeito ativo, concreto e com
pensamento autônomo. Diante disso, ao apropriar ativamente do conhecimento nas e pelas
interações humanas, promove-se o pensamento autônomo que faz o ser humano reconhecer e
alterar os afetos dentro do sistema de conceitos, já que em primeiro momento estes conceitos
e afetos são impostos.
Leão (1999) ressalta que a forma de pensar o sistema de conceitos e os afetos é
imposto pelas relações interpessoais e pelo meio circundante no qual se está inserido, e o fato
de nomeá-los deve-se à relação que os mesmos mantêm com os pensamentos presentes na
contextualização no qual se é pertencente.
A mediação social é parte constituinte no processo de interação, pois se encontra
presente e incorporada tanto no ser humano quanto no objeto. Logo, ao interagir, os seres
humanos confrontam reciprocamente seus pontos de vista com seu modo de participação, pois
escreve Vigotski,
Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem
um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a
objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O
caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passar através de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre a história individual e história social.
(VIGOTSKI, 1998b, p.33)
Para a Psicologia histórico-cultural o comportamento humano é resultado da interação
entre as pessoas, o ambiente e vice-versa, e nesta relação dialética promove-se a modificação
do ambiente e das pessoas envolvidas, já que é a partir da influência recíproca das relações
estabelecidas entre os sujeitos e os objetos que são engendrados novos tipos de
comportamentos e diferentes maneiras de usar os instrumentos físicos e psíquicos.
Os instrumentos simbólicos, ou seja, a linguagem, segundo Giora (2015), constitui um
sistema de representação, podendo ser de diferentes formas já que é um produto histórico
cultural. Dentre eles, o signo verbal recebe fundamental importância para Vigotski, pois é ele
que está na base da linguagem e do pensamento, e é através da internalização dos mesmos que
se dá o desenvolvimento da consciência.
É por meio da linguagem que se formam as funções psicológicas superiores, sendo que
os signos que as desenvolvem são historicamente estabelecidos e internalizados nas ações
verbais. Vigotski (1998b) escreve que a transmissão e internalização dos conteúdos
historicamente determinados e culturalmente organizados se consolidam por meio da
linguagem, e consequentemente demonstrados e concretizados no trabalho/atividade, que
segundo Rivière (1985a) são as formas de funcionamento e mediação.
A internalização dos signos na atividade humana, afirma Oliveira (1993), ocorre por
meio da mediação, e por meio dela, a ação entre a pessoa e o objeto deixa de ser direta e passa
a ser mediada por um elemento simbólico. Sendo assim, ao longo do desenvolvimento do ser
humano são as relações mediadas que prevalecem na vida de cada pessoa.
A autora acima enfatiza que Vigotski não concebe o ser humano numa relação direta
com o mundo, mas em uma relação mediada através dos signos e instrumentos inerentes ao
trabalho, entendido aqui como atividade.
O trabalho/atividade como aponta Leontiev (1978), ao possibilitar a ação do ser
humano na natureza, promove a relação deste com a mesma. A ação humana estabelecida
pelo trabalho/atividade concretiza-se pela criação e utilização dos instrumentos inerentes à
determinada sociedade, e comenta ainda que através do trabalho/atividade se efetiva e
desenvolve ações coletivas entre os membros da sociedade.
Quando a sociedade estabelece funções e atribui a cada membro seu trabalho/atividade
necessidades surgem e com isso, novos instrumentos e comportamentos sociais são
estimulados a serem construídos e concretizados no contexto sócio histórico no qual se está
inserido.
A utilização dos signos psicológicos na construção e desenvolvimento do
trabalho/atividade permite à sociedade controlar os mecanismos, os pensamentos e os
comportamentos sociais. Leontiev (1978) mostra que as ações verbais e seus signos são
instrumentos de comunicação que ao serem internalizados se manifestam nos pensamentos, na
linguagem e consequentemente, no trabalho/atividade e na construção social.
Portanto, observa-se que na concepção de Leontiev, os instrumentos e seus signos são
produzidos socialmente, logo, a internalização e a construção da consciência se dão numa
contextualização e num processo dialético entre o ser humano e sua atuação no meio em que
vive.
Segundo Vigotski,
Vygotsky chamava internalização a reconstrução interna de uma atividade externa.
Para ele, a internalização implica numa reorganização das atividades psicológicas
sobre a base das operações com signos, e supõe a incorporação da cultura do sujeito
ao mesmo tempo que a configuração do próprio sujeito e a reestruturação das
atividades refletidas no organismo. (VIGOTSKY, s/d, APUD RIVIÈRE, 1985a, p.
43)
O comportamento é regulado pela linguagem, e são os signos que proporcionam além
da comunicação e da autorregularão, a inserção do ser humano no processo dialético entre a
realidade externa e o mundo interno.
A internalização dos signos provoca uma série de transformações na consciência da
pessoa, sobre a realidade circundante e sobre si próprio.
Ao internalizar a linguagem, o ser humano transcende e constrói a atenção, a
percepção, a memória e o pensamento, que são as funções psicológicas superiores, a partir daí
ocorrem dois momentos consecutivos, que são no início, em nível social – interpsicológico
(entre pessoas) e depois em nível individual – intrapsicológico (no interior de cada pessoa).
Estas transformações ocorrem quando as atividades psicológicas que se originam de
um processo interpessoal se transformam no processo intrapessoal, por isso, o longo caminho
do desenvolvimento humano segue a direção do social para o individual.
Na visão de Cordeiro (1995), o desenvolvimento para Vigotski está ligado à
aprendizagem de modo dialético, permitindo aos dois processos, um de origem genética
(intrapessoal) e outro de natureza distinta (interpessoal), tornarem-se interdependentes.
Contudo, é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento e esta, por sua vez,
produz novas possibilidades de aprendizagem. Devido a isto, precisa-se cuidar das condições
de aprendizagem para que o desenvolvimento se processe e se efetive de forma adequada.
Vigotski (1998b) comenta que o desenvolvimento da aprendizagem ocorre em ciclos e
estes se efetivam quando a pessoa consegue resolver problemas independentes, e que cada
novo ciclo é iniciado por novas aprendizagens que a pessoa ainda não possui desenvolvidas.
Afirma ainda, que a cada novo ciclo as funções que ainda não amadureceram estão em
processo de maturação, pois o desenvolvimento da pessoa é prospectivo, assim
[...] aquilo que é zona de desenvolvimento proximal [iminente] hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma [...] [pessoa] pode fazer
com assistência hoje, [...] será capaz de fazer sozinha amanhã. (VIGOTSKI, 1998b,
p.98)
A zona de desenvolvimento iminente é estabelecida de maneira dialética pelo
movimento cíclico entre interpessoal e intrapessoal, pois, como se verifica as funções
psicológicas superiores desenvolvem-se através deste processo, que é um produto revestido
por fatores temporais e historicamente determinados, assim:
Em atividade conjunta, na cooperação, na co-existência, em con-vivência, nasce o
novo Eu. E esse novo Eu exige vivências para elaboração de determinações,
adaptações para o Eu renovado. (VERESK, 2014, p. 21)
Compreende-se que a interiorização das condições sociais e históricas de onde o ser
humano está inserido é o que proporciona o desenvolvimento individual das pessoas, mas
mesmo sendo individual, se (re) constrói por interferências de novas interações, e
consequentemente cada ser humano é um pequeno recorte da existência de outros humanos
significativos a existência particular.
Se faz interessante ressaltar que na dialética da construção aponta-se a necessidade da
vivência do novo, e por conta da busca do eterno novo o ser humano vive a situação do
desequilíbrio do existir, ou seja, da inquietude constante. Portanto, nesta longa caminhada do
desenvolvimento do existir humano,
os desenvolvimentos iminentes são alcançados e aprendidos pelo homem, passam a
ser seu patrimônio, sua experiência de vida acumulada, mas esta zona é inatingível
como a linha do horizonte. (VERESK, 2014, p. 20)
A personalidade nesta perspectiva não é um acúmulo, ou simplesmente um arquivo de
experiências, é sim a aquisição de novas vivências, de transformações, reconstruções e morte
do antigo. Portanto o ser humano está em caminhada permanentemente, buscando algo,
morrendo e nascendo, visto que está em processo de reformulação de si mesmo o tempo todo.
Afirma-se então que a aprendizagem acontece na concepção vigotskiana por meio de
um processo dialético entre fatores externos e internos onde ambos se influenciam
reciprocamente, visto que o ser humano está em constante transformação, onde a força da
cultura e as internas estão em constante diálogos. Como exemplo desta forma de ser no
mundo cita-se a vida de Vigotski como exemplo, veja-se:
Todos aqueles que escreveram sobre Vigotski ou falaram dele caracterizaram-no
como uma pessoa que amava a vida, como um homem extremamente alegre, que
não ligava para problemas do cotidiano. Parece-me que esse amor pela vida estava
condicionado à sua vontade de sempre se superar, e não só à sua longa e tensa
vivência da tuberculose e das previsões desanimadoras. A situação existencial
dramática de Vigotski, o desejo de viver no limite do possível tem como causa a sua
vivência de todas as novidades na psicologia e na cultura por sua própria
personalidade. (VERESK, 2014, p. 22)
Assim sendo, postula-se que o ser humano também constrói a personalidade a partir de
suas vivências, e em relação a toda ontogênese relacionada a esta, tais como:
[...] a instrução, a educação, o tratamento psicológico, a psicoterapia, [a Relação de
Ajuda], etc., é importante a criação de relações dialógicas, de parceria, pois essas
relações são pautadas pela vivência intencional do sujeito em desenvolvimento e não
por aquilo que o pedagogo ou mesmo aquilo que está no programa de estudos.
(VERESK, 2014, p. 22).
Vigotski ao considerar a dimensão afetiva do ser humano e a interligação desta com os
aspectos cognitivos constrói uma visão interdisciplinar que é de importância fundamental para
a compreensão do desenvolvimento do ser humano. Defende ainda que o educador não pode
visar a adequação do homem ao meio, mas sim, ser um promotor de ações onde a construção
e reconstrução dos aspectos simbólicos e afetivos se façam presentes.
Os aspectos afetivos funcionam como mediadores do comportamento humano,
contudo, são os valores sociais e culturais que autorizam ou não, o ser humano a manifestar e
vivenciar estes aspectos.
Ao considerar a afetividade como fator constituinte da consciência, Vigotski (1998b),
afirma que o desenvolvimento desta é tão importante quanto à do pensamento na construção
da consciência, visto que segundo o autor não existe nada mais sólido quanto quaisquer
símbolos ligados as emoções. Destaca ainda também que é no pensamento que nasce a
palavra.
Por isso, acredita-se que é importante para que se provoque aprendizagens no ser humano,
consequentemente, transformações comportamentais; que a marca emocional se faça presente no
discurso, pois não existe nenhuma metodologia de ensino que educa mais que o sentimento dito e
vivido e, nesse sentido, as emoções, os sentimentos e a afetividade, é uma espécie de instrumento
especialmente adaptado e fino através do qual é mais fácil influenciar o comportamento através das
ações e da palavra.
Como exposto, acredita-se que não existe a possibilidade de educar com profundidade
e construir consciências não dicotomizadadas se aspectos diversos, dentre eles a afetividade,
não estiver presente na arte das relações de ajuda. Assim,
As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em todas as
formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se
quisermos que os alunos [as pessoas] recordem melhor ou exercitem mais seu
pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente
estimuladas. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado
de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito
indiferente. Cada vez que comunicarem algo ao aluno [a pessoa] tentem afetar seu
sentimento. Isso não é apenas necessário como meio para uma melhor recordação e
assimilação, mas também como fim em si mesmo. (VIGOTSKI, 2003, p. 121)
Como se observa a afetividade é condição essencial para a construção de seres
humanos não dicotomizados, por isso aproveitando os fundamentos de Vigotski, defende-se
que a mesma seja vivenciada em todas as ações educativas desenvolvidas pelas mais diversas
especialidades e enquadres, mas dá-se ênfase essencial aqui a arte das relações de ajuda.
A Psicologia humanista surge como contra cultura em Psicologia, apresentando
concepções que garantiam e possibilitavam uma transformação que dependesse da vontade de
cada pessoa, como uma forma do ser humano se conceber com base em suas próprias
perspectivas, suas próprias particularidades e potencialidades; portanto a Psicologia
humanista retoma a individualidade, a subjetividade, a sensibilidade, a criatividade, as
características particularidades de cada ser humano, a afetividade, sem desconsiderar as
influências da sociedade na construção destes.
Para Erich Fromm (1976) a ética humanista considera que o bem é a afirmação da
vida, e por meio deste o desenvolvimento das capacidades humanas é facilitado. Por isso, a
virtude do bem, do amor, da sensibilidade, da criatividade, da afetividade, outros, é o grande
estandarte da Psicologia humanista. A virtude, que é o melhor de cada um, consiste em cada
pessoa assumir com responsabilidade sua própria existência, enquanto o mal constitui a
mutilação de todas as capacidades do homem. O vício reside na irresponsabilidade perante si
mesmo, e assim o humanismo influencia a Psicologia ao oferecer um lugar comum para os
psicólogos insatisfeitos com a visão de homem defendida pelo behaviorismo e pela
psicanálise de até então.
Contudo para compreender melhor o que isto significa deve-se entender a maneira
como ocorreu o surgimento da proposta da Psicologia humanista no contexto do saber
psicológico, que segundo Amatuzzi (1989), tem dentre seus principais fundadores, Maslow e
Anthony Sutich.
Para Maslow (s/d), quando os psicólogos estudam apenas exemplos anormais e
emocionalmente perturbados da humanidade, ignoram as qualidades humanas positivas, tais
como, a sensibilidade, a criatividade, a felicidade, a afetividade, a satisfação e a paz de
espírito. Assim,
Devo confessar que acabei pensando nessa tendência humanista da Psicologia como
uma revolução no mais verdadeiro e mais antigo sentido da palavra, o sentido em
que Galileu, Darwin, Einstein, Freud e Marx fizeram revoluções, isto é, novos
caminhos de perceber e de pensar, novas imagens do homem e da sociedade, novas
concepções éticas e axiológicas, novos rumos por onde enveredar. (MASLOW, s/d,
p. 11)
Em 1961, Sutich junto com Maslow criaram a Revista de Psicologia Humanista,
originando o termo Psicologia humanista, e utilizou-se da citação abaixo apresentada para
descrever a proposta:
[...] interessados naquelas capacidades e potencialidades humanas que não
encontram uma consideração sistemática nem na teoria positivista ou behaviorista,
nem na teoria psicanalítica clássica, tais como criatividade, amor, self, crescimento,
organismo, necessidades básicas de satisfação, auto-realização, valores superiores,
transcendência do ego, objetividade, autonomia, responsabilidade, identidade, saúde
psicológica, etc. (SUTICH, s/d, APUD BOAINAIM JR, 1999, p. 29)
Portanto ser um educador de orientação humanista implica em interessar-se pelo ser
humano e suas singularidades, implica também valorizar mais o significado que o procedimento,
pois o mais importante é a experiência humana e a possibilidade relativista de todo conhecimento,
visto que existe um universo de possibilidades referente ao saber sobre algo. É considerar o direito
individual de ser e estar no mundo de todos os cidadãos, é estar materializando frente a este
mundo um jeito de olhar o outro e de se relacionar com ele, e isto como mostra a experiência,
para acontecer é necessário a vivência da afetividade nas relações interpessoais.
Ser humanista é lutar contra os entendimentos reducionistas e mecanicistas sobre o ser
humano, pois os humanistas acreditam que o ser humano é único e imerso em sua
historicidade, por isso deve ser reconhecido em sua subjetividade fenomenal e histórica, assim
sendo afirma Rogers, “só se pode compreender adequadamente um pensamento quando se
conhece algo do contexto cultural e pessoal em que este tem sua origem” (ROGERS, 1977, p.
145).
Os humanistas defendem que a pessoa humana deve ser vista pela perspectiva da
singularidade e totalidade, já que a pessoa humana não deve ser comparada com as máquinas,
logo, a pessoa humana não deve ser compreendida a partir de suas partes separadamente, pois
tem a condição de ser multidimensional, por isso acredita-se que os saberes psicológicos
precisam ser interdisciplinares.
Corroborando com esta perspectiva Fromm cita Marx, conforme verifica-se abaixo:
Marx também queria evitar a impressão de que considerava a essência do homem
como uma substância não-histórica. Para ele, a natureza do homem era um
determinado potencial, uma séria de condições, a matéria-prima humana, por assim
dizer, que como tal não podia ser modificada, assim como o tamanho e estrutura do
cérebro humano permanecem os mesmos desde o início da civilização. Não
obstante, o homem modifica-se no curso da história. Ele é produto,
transformando-se na evolução desta. (FROMM, 1965, p. 33)
Defende-se que o conservadorismo psicológico acadêmico precisa sair da
disciplinaridade e de seus ostracismos conceituais e metodológicos, e começar a promover a
No documento
RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA.
(páginas 119-132)