RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA.

PÓS-GRADUAÇÃO

EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA

CARLOS SANTOS LEAL

RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA.

O olhar do facilitador sobre a afetividade

Tese apresentada ao programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para obtenção do título de doutor.

São Paulo

2017

Carlos Santos Leal

RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA O olhar do facilitador sobre a afetividade

Tese apresentada à comissão julgadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie, sob a orientação da prof. dra. Regina Célia Faria Amaro Giora, como requisito parcial, para obtenção do grau de doutor em Educação, Arte e História da Cultura.

São Paulo

2017

L435r Leal, Carlos Santos.

Relação de ajuda como ação educativa : o olhar do facilitador sobre a afetividade / Carlos Santos Leal.

203 f. : il. ; 30 cm

Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018.

Orientador: Regina Célia Faria Amaro Giora.

Bibliografia: f. 144-152.

1. Relação de ajuda. 2. Ação educativa. 3. Afetividade. 4. Arte.

I. Giora, Regina Célia Faria Amaro, orientador. II. Título.

CDD 370.15

Bibliotecária Responsável: Giovanna Cardoso Brasil - CRB 8/9605

A BENÇÃO DA VIDA!

AGRADECIMENTOS

A Deus, força propulsora que me conduz a ser uma pessoa melhor neste existir.

Aos meus pais e irmãos pelo apoio e força de sempre, pela caminhada vida a fora.

Aos meus filhos, Carlos William e Lara, presentes de Deus em minha vida, filhos afetivos, seres que me ensinam a cada dia a afetividade genuína, o tornar-me mais pessoa, sensível e criativo em mim mesmo. Sou grato à vida por ter me trazido vocês dois para formarmos uma família e seguirmos juntos pela estrada da vida.

A minha orientadora, a professora doutora Regina Célia Faria Amaro Giora por sua orientação e acolhida acadêmica, sabedoria e profundidade.

Aos professores do programa de Pós-Graduação em EAHC que tive o prazer de conhecer e aprender sobre questões humanas, trocar e assimilar conteúdos, cito especialmente os que pude conhecer efetivamente em sala de aula, os professores doutores Paulo Roberto Monteiro de Araújo, Elcie A. Fortes Salzano Masini, Maria da Graça Nicoletti Mizukami e Marcos Rizolli.

Aos professores doutores Norberto Stori, Hania Cecília Pilan, Ricardo Alves de Lima e Maria de Fátima Ramos Andrade, e aos suplentes Cleusa Kasue Sakamoto e Marcelo Martins Bueno por fazerem parte da banca de defesa desta tese.

As minhas amigas de turma, Maria Lúcia e Rosângela com as quais construí diálogos maravilhosos e transformadores.

A Dalete, amiga de uma vida que me recebeu novamente em São Paulo, e me conduziu com sua afetividade a uma boa hospedagem no percurso do doutoramento.

A Plínio, amigo querido que conduz sua vida com fé, e é um promotor de relações de ajuda através de sua forma de amar.

A José, companheiro de muita labuta, de muitas transformações sobre o sentido experiencial da afetividade, e do estar juntos.

Aos psicólogos que aceitaram participar com seus discursos para auxiliar na

construção deste trabalho.

“O maior espetáculo do mundo que é a vida, só acontece com os afetos.”

Dalete G. Pinheiro

RESUMO

 A pesquisa sobre Relação de ajuda como ação educativa - O olhar do facilitador sobre a afetividade, tem como objetivos principais aprofundar o estudo sobre as contribuições teóricas a respeito do tema na contemporaneidade e exemplificar como o facilitador no Brasil lida com a afetividade na sua prática. Para isso foi realizada uma investigação bibliográfica sobre as principais teorias que tratam do tema, destacando-se as de Carl R. Rogers, Lev S.

Vigotski e Paulo Freire. Esses autores serviram de fundamentos centrais para que reflexões fossem construídas acerca do modo de educar por meio das relações de ajuda, destacando o papel da afetividade. A visão interdisciplinar dos autores orientou o modo de compreender a complexidade do tema apresentado, pois defende-se que uma leitura disciplinar não responde em profundidade o fenômeno investigado. A tese aponta para a necessidade de um olhar mais atento para a afetividade na sua relação com o ato educativo vivenciado através das relações de ajuda, visto que a mesma é essencial nesse processo. Foram também analisadas entrevistas com profissionais que atuam nessa área numa tentativa de identificar nas suas “falas” como percebem a afetividade na relação de ajuda enquanto ação educativa. A conclusão foi que a práxis e o pensamento desses facilitadores muito pouco se aproximam das teorias apresentadas, devido talvez, ao precário respaldo conceitual que os mesmos têm na sua formação.

Palavras-chave: Relação de ajuda. Ação educativa. Afetividade. Arte.

ABSTRACT

The research about Relation of help as an educational action - The facilitator's view upon the affectivity has as the main objectives turning the study deeper about the theoretical contributions on the theme in the contemporaneity and to exemplify how the facilitator in Brazil deals with the affectivity in its practice. For this, a bibliographical investigation was carried out about the main theories that deal with the theme, especially Carl R. Rogers, Lev S.

Vigotski and Paulo Freire. These authors served as the central foundations for reflections on how to educate through help relationships, highlighting the role of affectivity. The interdisciplinary view of the authors guided the way of understanding the complexity of the presented theme, since it is argued that a disciplinary reading does not respond in depth to the phenomenon investigated. The thesis points to the need of a closer look at the affectivity in its relationship with the educational act experienced through the aid relationships, since it is essential in this process. Interviews were analyzed with professionals who work in this area in an attempt to identify in their "speeches" how they perceive affectivity in the relationship of help as an educational action. The conclusion was that the praxis and the thinking of these facilitators were not closer to the theories presented, perhaps due to the precarious conceptual support that they have in their formation.

Keywords: Help giving relationship. Educational action. Affectivity. Art.

ILUSTRAÇÕES

Figura 1. Imagem que representa da máxima científica biologizante, positivista, monolítica e atomista. (GALAXY EXPRESS, 2017) ... 17 Figura 2. Imagem que representa de em um ato educativo revestido de potencial criativo, liberdade experiencial e dialogicidade. (FONSECA, 2017) ... 18 Figura 3. Imagem que representa a beleza do me lançar a vida, a transformação e a construção dos potenciais criativos. (DIVINA LUZ, 2017) ... 20 Figura 4. Imagem do cantor, e de um dos autores da música Caçador de Mim, Milton Nascimento. (NASCIMENTO, 2017)... 24 Figura 5. Imagem da Universidade Presbiteriana Mackenzie. (ENCONTRASP, 2017) ... 34 Figura 6. Imagem de Wundt e seus colaborados no primeiro laboratório de psicologia experimental. (NAVARRA, 2017) ... 35 Figura 7. Imagem de Wundt e seus colaborados em experimento no primeiro laboratório de psicologia experimental. (VICTOR, 2013; 2017)... 36 Figura 8. Imagem de Wilhelm Wundt (1832-1920), pai da Psicologia. (HUMAN BEHAVIOR EXPERT, 2017) ... 38 Figura 9. Imagem da barra de Galton. (COLUCI; PAULINO; SOUZA; VASCONCELOS, 2013; 2017)... 39 Figura 10. Imagem do Apito de Galton. (WIKIVISUALLY, 2017) ... 40 Figura 11. Imagem de Francis Galton (1822 - 1911), pai de Psicometria. (MATH.INFO, 2017) ... 41 Figura 12. Imagem da capa do teste 16PF desenvolvido por Cattell. (EDIPSICO, 2017) ... 43 Figura 13. Imagem de James Mckeen Cattell (1860 - 1944), o pai do termo teste mental.

(PSICOATIVO, 2017) ... 45

Figura 14. Imagem do teste de inteligência onde consta a escala de classificação de Binet e

Simon, publicado em 1914. O teste publicado em 1905 não foi encontrado nas pesquisas

feitas. (OPEN LIBRARY, 1914; 2017) ... 47

Figura 15. Imagem da revista L'Année Psychologique, fundada por Binet. (ARCHIVE.ORG,

1922; 2017)... 48

Figura 16. Imagem da revista Psychologie expérimentale. A imagem referida não se refere à

publicação de 1903, esta apesar da pesquisa exaustiva não foi possível encontrar. (NICOLAS,

2017) ... 48

Figura 17. Imagem de Alfred Binet (1857 - 1911), o pai dos testes de inteligência. (O POVO,

2014; 2017)... 50

Figura 18. Os Oito Tipos psicológicos de Jung ... 52 Figura 19. Imagem do manual do teste projetivo gráfico Wartegg, cujos fundamentos baseiam-se também na teoria de Jung. (FREITAS, 1993)... 57 Figura 20. Os oito quadrantes estímulos da folha de aplicação do teste projetivo gráfico Wartegg. ... 58 Figura 21. Foto de Carl Gustav Jung (1875 - 1961), o pai da Psicologia Analítica. (ASSIS, 2015; 2017)... 59 Figura 22. Gravura representando de Hipócrates (460-364 ac), Filósofo, pai da Medicina.

(ROMANZOTI, 2014; 2017) ... 61

Figura 23. Imagem do teste Psicodiagnóstico Miocinético, que avalia Traços de personalidade

através da expressão gráfica. (SAPIENS, 2017)... 62

Figura 24. Imagem do teste Palográfico, que avalia os Traços de personalidade através da

Expressão Gráfica. (VETOR, 2017) ... 62

Figura 25. Imagem do teste Viso Motor Bender, que avalia Traços da personalidade e déficits

psiconeurológicos através da expressão gráfica. (SAPIENS, 2017b) ... 62

Figura 26. Imagem do teste HTP-F, que avalia Traços da personalidade através da expressão

gráfica e aspectos projetivos. (VETOR, 2017b) ... 63

Figura 27. Imagem da Técnica grafológica, que avalia Traços da personalidade através dos

aspectos expressivos das letras. (GRAFOLOGIA, 2011; 2017) ... 63

Figura 28. Imagem do Teste de Apercepção Temática, uma técnica projetiva, que avalia

Traços da personalidade através de mecanismos projetivos. (PEARSON, 2017) ... 63

Figura 29. Imagem do Inventário de personalidade MMPI, que avalia Traços da personalidade

por meio de perguntas de autorrelato. (MANUAL MODERNO, 2014; 2017) ... 64

Figura 30. Imagem do Inventário Fatorial de Personalidade, IFP que avalia Traços da

personalidade. (PEARSON CLINICAL, 2017)... 70

Figura 31. Imagem do Inventário Fatorial de Personalidade CPS, que avalia Traços da

personalidade. (SAPIENS, 2017c) ... 72

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ... 11

I. INTRODUÇÃO ... 18

I. 1. Teorias sobre relação de ajuda...23

II. RELAÇÃO DE AJUDA, DO TRAÇO A TERAPÊUTICA ... 342

III. A ARTE NA RELAÇÃO DE AJUDA ... 741

IV. RAZÃO, EMOÇÃO E AFETIVIDADE ... 952

V. RELAÇÃO DE AJUDA E AFETIVIDADE ... 10604

VI. AFETIVIDADE, OLHAR INTERDISCIPLINAR ...1185

VII. ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 13128

VIII. CONCLUSÃO ... 13633

IX. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 14441

REFERÊNCIAS ... 14844

APÊNDICE ...1573

ANEXO 1 ... 195

ANEXO 2 ... 199

APRESENTAÇÃO

Quando terminei o segundo grau, tinha em mente que a faculdade que iria cursar era uma em que me possibilitasse e me qualificasse a trabalhar, ajudar e promover a saúde das pessoas. Isto talvez se deva ao fato de que até os meus vinte e três anos, idade na qual concluí minha graduação em Psicologia, convivi e fiz parte de uma população que encontrava dificuldades para ter acesso à saúde, ao trabalho, à cidadania, à escolaridade. Por isso, escolher um curso superior que me qualificasse e possibilitasse a trabalhar em prol da população era algo fundamental para me realizar enquanto cidadão, pois em meu propósito visionário, acreditava poder facilitar as condições de uma sociedade baseada na massificação, na restrição e na desigualdade social.

A realidade que vivi me angustiava muito, pois sempre quis estudar, ler bons livros, conhecer novos lugares, pessoas, valores, cultura, enfim, gostaria que eu e outras pessoas não privilegiadas economicamente tivéssemos acesso às coisas que o mundo oferecia para que pudéssemos nos desenvolver, e sermos pessoas com maior qualificação.

Idealizava uma sociedade onde todos pudessem viver melhor, onde a alienação fosse extinta e a promoção do bem-estar social passasse a ser uma meta prioritária para todos.

No meu imaginário, sonhava com as crianças sorrindo e saudáveis, bem alimentadas, educadas e acima de tudo, participantes de uma sociedade mais justa.

O curso superior naquele momento se apresentou como um caminho e instrumento que eu poderia utilizar para construir e transformar tal realidade. Prestei vestibular para o curso de Psicologia e Odontologia em faculdades particulares do Estado de São Paulo, pois acreditava que em qualquer um destes cursos poderia ajudar os menos favorecidos economicamente.

Satisfeitíssimo com o resultado do vestibular que me aprovou nas duas escolhas, precisei imediatamente escolher minha futura profissão.

Escolhi cursar Psicologia já que poderia estudar à noite, pois eu trabalhava durante o dia e porque a Psicologia é uma ciência que poderia me instrumentalizar para desenvolver atividades de relação de ajuda com comunidades, escolas, clínicas, empresas, grupos sociais, hospitais e outras instituições, onde as buscas existenciais e as demandas humanas estivessem presentes.

A opção pela Psicologia ocorreu também porque sempre tive muita curiosidade em

entender o psiquismo humano, a existência, os potenciais, as doenças mentais, os conflitos

intrapsíquicos, a formação da personalidade e suas relações com a consciência individual, sociedade e cultura, portanto, foi através da Psicologia que construí um melhor entendimento sobre o ser humano e as sociedades, além de ter me instrumentalizado para o trabalho, para uma transformação pessoal, social e econômica.

Durante os dois primeiros anos de minha graduação, eu trabalhava como operador de caixa em um banco particular, e por isso, tinha uma realidade econômica que não poderia ser negada, sabia que durante os anos de graduação acadêmica, os cinemas, as festas, as roupas novas, os passeios, as viagens, em suma, tudo que envolvesse dinheiro deveria ser adiado.

Porém, existia em mim uma tendência a autorrealização tão disponível que não me deixara desanimar, já que tinha a certeza de que poderia com minha luta vencer e alcançar os objetivos intencionados em minha consciência, que era me formar em Psicologia.

Quando cursava o terceiro ano da faculdade, em 1992, resolvi sair do banco onde trabalhava em período integral e entrar para o magistério oficial do Estado de São Paulo, já que poderia lecionar à noite e fazer durante o dia estágios em Psicologia. Esta mudança de trabalho, do banco para a escola, ocorreu porque no ano de 1992, os universitários poderiam lecionar no ensino de primeiro e segundo graus as disciplinas contidas no currículo do curso superior em andamento.

Iniciei os estágios no terceiro ano da faculdade, pois neste período eu acreditava ter alguma formação teórica que poderia ser aprimorada com a prática. O primeiro estágio foi no hospital das Clínicas de São Paulo, no setor de Psiquiatria infantil, eu tinha como supervisora de estágio voluntário a Prof. Dra. Eneida Matarazzo, pessoa que é para mim símbolo de simplicidade, sabedoria e competência profissional. Foi com esta magnífica pessoa e profissional que tive os primeiros contatos com a prática da Psicologia nos atendimentos aos portadores de doença mental. Este estágio no Hospital das Clínicas de São Paulo ocorreu no período de abril de 1993 a abril de 1994.

Na época observei que os doentes que recebiam maior apoio afetivo do profissional responsável e da família, obtinham melhores resultados no tratamento e se tornavam pessoas mais tranquilas, com maior vontade de viver, superar a doença, se reincluir na sociedade e buscar o seu lugar no mundo.

O segundo que participei foi na Secretaria de Segurança Pública do Estado de São

Paulo, onde eu tinha como supervisora a pessoa de bom coração e competente Psicóloga, a

amada Vera Lúcia dos Santos. Este estágio na Secretaria de Segurança Pública do Estado de

São Paulo concretizou-se no período de 07/04/94 à 06/04/95. Desenvolvi nesta instituição atividades que possibilitaram uma melhor convivência entre os alunos e as professoras, pois havia muitos conflitos interpessoais entre eles, apesar de ser uma escola infantil pequena voltada apenas para os filhos de policiais vinculados a secretaria de segurança descrita acima.

Comecei minha trajetória com a docência em 1992, lecionando a disciplina de Psicologia para o segundo grau. A paixão pela sala de aula foi aumentando a cada dia, as experiências e satisfações ocorridas pela troca e pela vontade de ensinar e aprender eram grandiosas, e assim, refleti e senti empiricamente que na profissão docente residia uma das minhas vocações.

Portanto, desde 1992, quando cursava o terceiro ano da faculdade de Psicologia, comecei a lecionar, e exerço esta atividade até os dias atuais, 2017, porém agora na Universidade Federal do Maranhão, no curso de Psicologia e outros.

Minha formação acadêmica deu-se no seguinte percurso: Formação de psicólogo, em 1995, na Faculdade Paulistana, e na Universidade Presbiteriana Mackenzie os seguintes cursos: Especializações em Estudos dos Problemas Brasileiros, em 1998. Especialização em Didática do Ensino Superior, em 1999. Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura, em 1999, e agora o Doutoramento em Educação, Arte e História da Cultura, em 2017

Após a conclusão de minha graduação em Psicologia em 1995, e término do período de estágios, fui contratado pela Secretaria de Segurança Pública do Estado de São Paulo como psicólogo educacional para continuar desenvolvendo o trabalho de Relação de Ajuda junto aos professores e alunos iniciada no estágio. Desempenhei esta função no período de 1995 a 1996.

Saí desta secretaria quando me candidatei a uma vaga no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada e fui contratado. Acreditei, naquele momento, que trabalhar com psicometria era importante, pois durante a graduação não tive uma sólida formação neste conteúdo, e aquela era uma boa oportunidade para aprofundar meus conhecimentos nesta área, com isso melhorar minha formação acadêmica nos aspectos positivistas da Psicologia e aprimorar-me, visto que naquele momento histórico da Ciência Psicológica a testagem dos aspectos cognitivos, emocionais e psicodinâmicos da personalidade humana estava em auge tanto no meio científico, quanto no mercado profissional.

Percebi nesta temporalidade que as dificuldades psicológicas, afetivas e emocionais

apresentadas nas avaliações psicométricas, tais como, os transtornos de ansiedade, a falta de

expectativa frente à vida, às dificuldades intrapsíquicas, os sentimentos de inadaptação, a autoestima baixa, a menos valia, a massificação enfim, diversas outras dificuldades, estavam correlacionadas as questões do sofrer humano, às desordens socais, as questões da existência, a dor da alma...

Trabalhei no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada no período de 1996 a 1997, pois me apresentei no final de 1997 a uma entrevista no Hospital Nova Vida, na cidade de Itapevi, São Paulo, e fui selecionado para atuar como Psicólogo Clínico/Hospitalar nesta instituição, na qual trabalhei até o ano de 1999.

No Hospital Nova Vida, entrei em contato de maneira muito próxima com diversos sofrimentos da alma humana, e senti, ao visitar os leitos e ouvir as pessoas que buscavam a Relação de Ajuda no atendimento ambulatorial, que estas clamavam por encontrar um apoio que facilitasse a superação de suas dificuldades frente a vida.

Percebi que as pessoas que estavam em acompanhamento ambulatorial nas mais diversas especialidades, não buscavam a relação de ajuda para serem sujeitos de construção de anamneses, encaminhamentos e planos de trabalhos previamente construídos, não buscavam também simplesmente receber diagnósticos ou enquadres psicoclínicos referendados por CID10 (classificação internacional de doenças), ou DSM-IV (manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais). Buscavam pelo que sentia como disse acima, uma relação de ajuda que facilitasse a superação de suas dificuldades frente à vida, e mais, que as vissem como pessoas com potencial de transformação e sensibilidade criativa, e não simplesmente como doentes que precisavam de apoio psicológico.

No período em que trabalhei na Secretaria de Segurança Pública do Estado de São Paulo, no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada e no Hospital Nova Vida, a prática do psicodiagnóstico e a leitura biologizante sobre o ser humano era uma máxima, assim o psicólogo que não conhecesse estes fundamentos e não fosse hábil no uso dos procedimentos e instrumentos de avaliação psicológica, era considerado por muitos como um profissional não atualizado frente à profissão e as expectativas do mercado.

Com o passar do tempo percebi, felizmente, que estava me distanciando da prática

psicológica biologizante, positivista, atomista e monolítica, onde as preocupações eram

enfaticamente diagnósticas, curativa, analítica, diretiva e orientada pelo modelo médico de

intervenção.

Identifiquei que durante a graduação reflexões sobre o conceito e a práxis da Interdisciplinaridade no saber e fazer psicológico não se fizeram presentes, e que éramos enquanto discentes estimulados para ir ao encontro das narrativas epistemológicas biologizantes, positivistas, atomistas e monolíticas sobre o ser humano.

Contudo, ao trilhar os caminhos do trabalho como psicólogo em diferentes espaços profissionais, e nestes promover o encontro e a escuta dos que buscavam a relação de ajuda, percebi que o olhar não interdisciplinar sobre o ser humano apresentado durante a graduação em Psicologia, estava obsoleto, pouco convincente e explicativo frente às complexidades da alma humana, ou seja, da consciência que surge através da historicidade; sendo que é a consciência a grande responsável por conduzir as atividades de cada pessoa a partir das relações que se estabelecem num determinado contexto histórico cultural.

Constatei durante minha trajetória profissional, que os aspectos biologizantes são fortemente influenciados por questões do estilo de vida, do jeito de ser, da intencionalidade, do percurso sociocultural, linguagem, narrativas, potenciais criativos, outros.

Assim, a máxima científica biologizante, positivista, monolítica e atomista

representada na imagem abaixo (Figura 1), passou a fazer pouco sentido ao meu olhar de

psicólogo frente ao ser humano.

Figura 1. Imagem que representa da máxima científica biologizante, positivista, monolítica e atomista.

(GALAXY EXPRESS, 2017)

Eu buscava trilhar um novo caminho que incluísse o outro, onde a experiência estética

também estivesse presente na relação de ajuda. Trata-se de incluir um sentido poético, onde a

relação de ajuda, que muitos preferem chamar de psicoterapia, deixasse de ser um tratamento

psicológico, e se transformasse em um ato educativo revestido de potencial criativo, liberdade

experiencial e dialogicidade, conforme a imagem a seguir retrata:

Figura 2. Imagem que representa de em um ato educativo revestido de potencial criativo, liberdade experiencial e dialogicidade. (FONSECA, 2017)

Sentia que as pessoas que se lançavam a relação de ajuda clamavam antes de tudo por serem acolhidas, e assim nasceu minha busca para levar em frente o sentido de relação de ajuda proposto por Rogers, e ampliá-lo, pois, ele deixou implícito este sentido, mas não categorizou explicitamente o sentido de relação de ajuda como ato educativo, conforme aqui o faço.

E desta forma, iniciei a caminhada rumo ao saber interdisciplinar sobre o ser humano, visando construir encontros humanos através da arte da relação de ajuda.

As experiências que obtive como psicólogo educacional, clínico, hospitalar e psicometrista, fizeram-me amadurecer como profissional e pessoa, pois estando em contato direto com as dificuldades e conflitos que comumente o ser humano vivencia em sua existência, compreensões interdisciplinares sobre a alma humana foram se construindo e sendo lapidadas por mim.

Outro caminho que muito contribuiu para ampliar minha compreensão sobre a alma humana e não mais olhar o ser humano apenas com a narrativa biologizante, positivista, monolítica e atomista, foi minha própria escuta, que gosto de chamar de diálogos íntimos.

Nesta aprendi a me expressar integralmente enquanto pessoa, a reconhecer um pouco mais

minha alma e historicidade, e perceber que sou um todo indivisível, que por contingências não identificadas da vida fui lançado neste mundo e a uma temporalidade.

Os diálogos íntimos construídos na relação de ajuda possibilitaram reflexões e tomadas de consciência das minhas dificuldades, do pior e melhor que mora em mim, dos meus recursos internos e falta de talentos, e através deste caminho de auto reconhecimento, autoajuda, auto transcendência, tendência à atualização e desenvolvimento dos potenciais criativos, aprendi a ressignificar o ser pessoa, a consciência, o jeito de ser, a vida e o outro humano. Busquei consequentemente através desta aprendizagem construir atos educativos que me lançassem a um novo modo de estar no mundo e na relação de ajuda.

E a partir destas aprendizagens construí o entendimento de que quem promove a relação de ajuda na perspectiva de desenvolver os potenciais criativos, ou seja, a intuição, a sensibilidade, a expressão, as diferentes formas de linguagem, a afetividade, o transformar a si e o outro, a dialogicidade, a liberdade experiencial, enfim, é indubitavelmente um facilitador do crescimento pessoal, um educador, um artista.

E ratificando o escrito acima, saliento que devido a narrativa conceitualizante apresentada durante a graduação, nasceu à necessidade de ir além do apresentado como entendimento do ser humano, e mergulhar numa caminhada interdisciplinar com expectativas de percursos transdisciplinares onde temas contemporâneos tais como, potenciais criativos fossem tratados.

Assim de maneira sincrônica, como diz Carl Gustav Jung (1967) senti brotar o sentimento de pertencimento no Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em Educação, Arte e História da Cultura. Digo de maneira sincrônica pois encontrei nesta Universidade o fomento intelectual e sensível que busco, as relações pedagógicas que acredito, a possibilidade interdisciplinar de pensar e existir frente não só ao saber, mas o jeito de ser. Por isso, sou muito grato por mais uma vez poder partilhar e ser auxiliado por esta Instituição de ensino tão respeitada, a construção de mais uma caminhada acadêmica, meu doutoramento.

E para simbolizar o sentir atual vivenciado apresento a imagem abaixo (Figura 3) para

materializar a beleza do me lançar a vida, a transformação e a construção dos potenciais

criativos.

Figura 3. Imagem que representa a beleza do me lançar a vida, a transformação e a construção dos potenciais criativos. (DIVINA LUZ, 2017)

I. INTRODUÇÃO

Apesar da passagem do tempo, de mais idade acumulada pela vida, de maior conhecimento teórico e experiencial, e talvez maior aprofundamento no conhecimento referente à Psicologia, a Educação e a Arte acumulados nestes mais de vinte anos que se passaram após a conclusão da graduação, os sonhos de juventude continuam vivos.

Hoje, vivencio grande satisfação por poder através do trabalho como professor de Psicologia e psicólogo contribuir para a promoção da educação, consequentemente para um melhor bem-estar pessoal e social do ser humano através da relação de ajuda. Desta forma, encontram-se no meu íntimo hoje as mesmas sementes daquele jovem visionário que a mais de vinte anos atrás buscava promover através do estudo e do trabalho, transformações que possibilitassem uma melhor qualidade de vida as pessoas.

Iniciei minha atividade profissional como educador, como mencionei anteriormente,

no magistério secundário em 1992, estágios na Secretaria de Segurança Pública de São Paulo

e no Hospital das Clínicas de SP, e já como psicólogo, em 1995, no Hospital Nova Vida em

Itapevi e no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada, e sempre acreditei intuitivamente apesar

de inexperiente, no início da minha carreira, que para me sair bem durante o desenvolvimento

dos trabalhos precisava ir além do simples reproduzir das informações e metodologias cientificamente construídas.

Mas, apesar deste saber intuitivo, não conseguia encontrar caminhos e fundamentos que pudessem me levar a construir uma práxis da relação de ajuda mais participativa e progressista onde a historicidade dos educandos não fosse negada, e que visasse desenvolver os potenciais criativos. Saliento, contudo, que chamo aqui de educandos todas as pessoas que participavam das atividades de relação de ajuda desenvolvidas nas escolas, hospital, consultório, etc.

Naquela ocasião, devido ser muito jovem, inexperiente profissionalmente e com pouca formação acadêmica, a possibilidade de eu provocar um desastre educativo era eminente, e sei lá se não provoquei, já que não possuía de fato determinados conhecimentos essenciais para a construção de atos educativos transformadores.

Ao ler hoje através da minha narrativa contemporânea a prática educativa que desempenhei até então, observo que eu contribuía muito pouco para um processo de aprendizagem significativa e dialógica, pois eu era de fato um transmissor de informações nos trabalhos desempenhados, visto que minhas ações estavam pautadas fundamentalmente numa práxis educativa biologizante, positivista, monolítica e atomista do conhecimento, do ser humano e das ciências; consequentemente o desenvolvimento dos potenciais criativos não se faziam presentes nas ações educativas materializadas nas relações de ajuda desenvolvidas por mim até então.

Corroborando com estas minhas memórias de educador, ressalto algumas reminiscências onde escutava de alguns educandos que os mesmos estavam insatisfeitos e desinteressados pelo aprender, pelo ir além de si mesmos, pois julgavam que os conteúdos transmitidos e os planos de ações construídos eram desinteressantes, descontextualizados e sem sentido com suas histórias de vida, e que da maneira como eram transmitidos e aplicados contribuíam muito pouco com a história de vida de cada um deles.

Meus educandos eram aparentemente inatingíveis, eu e os demais educadores éramos apenas empecilhos às suas realizações pessoais, interesses cognitivos e o desabrochar dos potenciais criativos destes.

Essa realidade me angustiava muito, pois de maneira embrionária e intuitiva, como já

escrevi anteriormente, sabia que a função do educador, em qualquer lugar que estiver, seja,

escola, hospital, clínica, etc., não era apenas transmitir conteúdos, desenvolver e aplicar planos de ação.

Naquela momento não dispunha de recursos para promover atos educativos participativos que visassem o desenvolvimento dos potenciais criativos, e frente a esta angústia iniciei de maneira autodidata uma procura mais aprofundada sobre os fundamentos educacionais interdisciplinares e inclusivos, e nesta procura dentre vários autores encontrei a ação educativa de Paulo Freire, um revolucionário brasileiro, nordestino, que se posicionava contra o sistema de educação onde o outro e sua historicidade não existiam na relação pedagógica.

Depois de muito refletir comecei a olhar para minha história e buscar em minhas memórias afetivas os educadores que me marcaram positivamente, e a resgatar nas lembranças o que haviam construído em suas ações educativas.

Foi a partir da vivência com outros educadores que comecei a identificar e reconhecer as referências positivas que tive em minha trajetória educacional, e foi a partir deste momento que percebi o quanto eu parecia devido o meu modelo bancário de interagir com os educandos, uma máquina de reprodução de conteúdos científicos nos atos educativos.

Ao perscrutar minhas lembranças, recordei que os meus melhores educadores foram aqueles que me tratavam como pessoa inteira. A partir desta tomada de consciência comecei a transformar os atos educativos na intenção de obter melhores resultados educacionais.

Comecei então a me aproximar dos educandos, a me interessar por suas dificuldades, pelo jeito de ser de cada um deles, por suas singularidades e potenciais criativos.

Após esse momento de reflexão e tomada de consciência o trabalho fluiu, pois busquei

aceitá-los de maneira empática e incondicionalmente positiva, e fui aceito e acolhido da

mesma forma por eles. Quando eu entrava no espaço de trabalho, seja sala de aula,

consultório ou grupo de apoio, estava entrando um pertencente ao processo, e não um

transmissor de conteúdos cientificamente construídos, e assim, a minha vida como facilitador

do ato educativo através da relação de ajuda passou a tomar um novo rumo. Percebi a partir

disto que as atitudes dos educandos frente à vida também passaram a ter um novo sentido, e

isto me fez crer no seguinte princípio, que só se pode levar o outro até onde se foi, que a

pessoa que facilita a relação de ajuda é um dos principais condutores do processo

transformacional do outro, e não a literatura em si, as metodologias, métodos e instrumentos

aplicados, como comumente é defendido na academia.

Percebendo o efeito positivo de minha nova atitude frente ao ato educativo e aos educandos, passei a tratá-los como pessoas e não apenas como objetos. Observei que não era apenas com os educandos que eu estava me relacionando melhor interpessoalmente, pois a reação diante da nova postura educativa se estendeu para todos os ciclos interpessoais, tornei- me uma pessoa mais integrada, sensível, acolhedora, e com maior capacidade de conviver com diversidades de jeitos de ser e culturas, pois nesta busca humana me tornava melhor, mais manso, menos feroz, com pouco temer a luta, com o peito aberto a vida, caçando a mim mesmo. Afinal, como escreveu o poeta,

Por tanto amor Por tanta emoção A vida me fez assim Doce ou atroz Manso ou feroz Eu caçador de mim Preso a canções Entregue a paixões Que nunca tiveram fim Vou me encontrar Longe do meu lugar Eu, caçador de mim

Nada a temer senão o correr da luta Nada a fazer senão esquecer o medo Abrir o peito a força, numa procura Fugir as armadilhas da mata escura Longe se vai

Sonhando demais Mas onde se chega assim Vou descobrir

O que me faz sentir Eu, caçador de mim

(Luís Carlos Sá, 1981)

Figura 4. Imagem do cantor, e de um dos autores da música Caçador de Mim, Milton Nascimento.

(NASCIMENTO, 2017)

Neste mesmo período, em 1997, iniciei o mestrado em Educação, Arte e História da Cultura na Universidade Presbiteriana Mackenzie, UPB, e a procura por textos, autores, professores, seminários e colegas que abordassem o ato educativo de maneira não dicotomizada se tornou um sentido em minha vida, visto que existia em mim uma intencionalidade, uma busca por um alimento chamado arte, uma arte onde o desenvolvimento dos potenciais criativos fosse a máxima; assim na perspectiva de promover encontros de relação de ajuda com arte, premissas como a tradição epistemológica pautada na Filosofia de René Descartes onde cognição e afetividade não poderiam se integrar perderam sentido para mim.

Ressalto que um dos maiores mobilizadores da minha busca por esta investigação se deve ao fato de que, em minha experiência, as pessoas que procuram a relação de ajuda buscam um educador com alma humanista, um artista, artista este que através do ato educativo criativo auxilia o outro humano a ir além de si mesmo, se descobrir e lapidar suas características individuais, seu traço, tom, movimento e expressão únicas no modo de existir enquanto artista da vida, seus potenciais criativos, consequentemente, o construir-se enquanto pessoa.

Logo, acredito que devido à unicidade de sentidos entre ato educativo e relação de

ajuda, é incongruente uma práxis educativa não orientada para o desenvolvimento dos

potenciais criativos, para o bem comum e o ser mais inteiro, pois o ato educativo, logo, o se

relacionar ajudando, estimula indubitavelmente no ser humano à capacidade de ser para o

outro e consequentemente, o comungar com os anseios do coletivo.

Por isso considero que a ação educativa voltada fundamentalmente para aquisição de conteúdos cientificamente acumulados é pouco facilitadora na construção de uma sociedade mais inclusiva e tolerante a diversidade cultural, como também a considero inócua na promoção da luta pelos direitos individuais e coletivos da sociedade, e para o desenvolvimento dos potenciais criativos.

A relação de ajuda e suas ações educativas, nesta narrativa, portanto, está caracterizada por mim como um encontro onde pessoas estão intencionadas a dialogar sobre determinados conteúdos a partir de linguagens e narrativas pessoais, e a partir delas buscar construir relações dialógicas e novos entendimentos, historicidade, burilamentos íntimos e perspectivas de ver a si, o outro, a sociedade e o universo cultural circundante com novas possibilidades compreensivas; tornando-se pessoas contemporâneas e interdisciplinares na forma de perceber os fenômenos da vida, das ciências, das religiões, e do ser único e coletivo de cada um de nós, enfim, do estar simplesmente lançado no mundo.

Frente a estes novos caminhos e encontros sincrônicos, agraciei-me através de um curso de formação em Psicologia humanista por obras de autores magníficos que também fundamentam e constroem minhas narrativas frente a educação, a clínica psicológica, o ser humano, enfim, à vida. Um destes autores que considero de grande relevância para a minha formação é Carl Rogers.

Carl Ranson Rogers (1902-1987) foi um psicólogo norte americano e um dos fundadores de Psicologia Humanista, postula a não fragmentação do ser humano, pois para ele o ser humano precisa ser considero como um todo, isto é, um ser holístico, histórico e social, que é dotado de potencialidades criativas. Desenvolveu a Psicologia Humanista, também chamada de Terceira Força da Psicologia, sendo Rogers um dos principais responsáveis pelo acesso e reconhecimento dos psicólogos nas intervenções clínicas por meio da relação de ajuda, antes dominado pela psiquiatria e pela psicanálise.

Rogers nasceu em Oak Park, Illinois, nos Estado Unidos, seus pais eram protestantes,

e sua formação acadêmica iniciou-se na universidade de Wisconsin. Estudou inicialmente

Agricultura, mas no segundo ano do curso mudou-se para História. Logo após graduar-se, em

1924, matriculou-se no Seminário Teológico Unido, em Nova Iorque, onde recebeu uma

liberal visão filosófica da religião, neste ficou por dois anos, após isto matriculou-se no

Teachers College da Columbia University, onde começou a se dedicar a Psicologia. Neste

obteve seus títulos de Mestre em 1928 e Doutor em 1931.

Rogers foi um dos maiores e mais consagrados psicólogos norte-americanos, como já escrito, um dos pioneiros da psicologia humanista, e de desenvolvimento de métodos científicos para investigar o psiquismo e as relações humanas. Dentre suas várias contribuições, propôs novas possibilidades de conduta educativa nas relações de ajuda, criou e desenvolveu uma compreensão sobre o ser humano e um modelo de relação de ajuda, que historicamente foi se transformando enquanto linguagem, método e visão sobre o ser humano.

Sua compreensão teórica inicialmente foi chamada de aconselhamento de orientação não diretiva, depois de terapia centrada no cliente e atualmente de psicoterapia centrada na pessoa.

Com Rogers (1977) aprendi de maneira significativa que relações de ajuda são invariavelmente atos educativos e vice-versa, pois

A relação entre terapeuta [educador] e cliente [educando] pertence a esta última categoria [ato educativo]. É, pois, um tipo de relação em que a significação e os efeitos são determinados por certas qualidades, ou verdadeiramente terapêuticos ou simplesmente sentidos como agradáveis e estimulantes [estimulantes ao desenvolvimento dos potenciais humanos]. (ROGERS; KINGET, 1977, p.120).

Rogers iniciou sua vida profissional em 1928, no centro de orientação infantil, em Rochester, como diretor da clínica psicopedagógica, onde trabalhou durante doze anos. Em 1939, escreveu seu primeiro livro “Clinical Treatment of the Problem Child” (O Tratamento Clínico da Criança Problema), cuja edição foi responsável pelo convite para assumir o cargo de professor na Universidade de Ohio, onde ficou por cinco anos, e disse Rogers:

Tenho a certeza de que a única razão de minha admissão foi ter publicado a minha obra Clinical Treatment of the Problem Child que elaborara a custo durante o período de férias ou em curtos feriados. (ROGERS, 1977, p.25).

No final de 1940, numa conferência na Universidade de Minnesota, apresentou as ideias da sua primeira obra e se deparou com reações extremamente fortes, e nesta experiência Rogers vivenciou o fato de suas ideias, que para ele pareciam brilhantes e fecundas, representavam para outros uma grande ameaça (ROGERS, 1977).

Uma das ideias de Rogers que provocou reações de estranheza nos profissionais

presentes na conferência na universidade de Minnesota, em 1940, foi que a relação terapêutica

é apenas mais uma forma de relacionamento interpessoal, e que as leis que regem estas são as

mesmas que orquestram qualquer relação de ajuda. Este entendimento de Rogers fez com que

o mesmo voltasse seu interesse também a toda forma de intervenção que visasse o

desenvolvimento humano, não apenas à psicoterapia. Assim configurou-se o que Rogers

chamou de relação de ajuda, cita-se:

Entendo por esta expressão uma relação no qual pelo menos uma das partes procura promover na outra o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida. O outro, nesse sentido, pode ser quer um indivíduo, que um grupo. (ROGERS, 1999, p. 46)

Portanto, promover a relação de ajuda é propiciar uma situação na qual as pessoas envolvidas procuram promover uma maior apreciação, expressão e vivência dos recursos latentes presentes em cada ser humano.

Assim Rogers (1999, p. 46), afirma:

É, no entanto, claro que uma definição desse gênero abrange toda uma série de relações cujo objetivo geral é facilitar o crescimento. Ela inclui, sem sombra de dúvida, as relações da mãe ou do pai com seu filho, ou a relação do médico com o doente. A relação entre o professor e os alunos caem muitas vezes no âmbito dessa definição, embora certos professores não tenham como objetivo facilitar o crescimento.

Continua afirmando que este entendimento sobre o que é relação de ajuda,

[...] aplica-se a quase totalidade das relações terapeuta-cliente, quer se trate da orientação educacional, da orientação vocacional ou do aconselhamento pessoal.

Nesta última extensão do termo, a relação de ajuda compreenderia toda a gama das relações entre psicoterapeuta e o psicótico hospitalizado, o terapeuta e o indivíduo perturbado ou neurótico, e as relações entre o terapeuta e o número crescente dos chamados “indivíduos normais” que se submetem ao tratamento terapêutico com o objetivo de melhorar seu próprio funcionamento ou de acelerar sua maturação pessoal. (ROGERS, 1999, p. 46)

É interessante ressaltar que para Rogers o conceito de relação de ajuda não está vinculado ao conceito estritamente clínico pois para o autor:

Existem administradores que procuram estabelecer com o seu pessoal relações que promovam o crescimento, enquanto outros não se interessam por este objetivo. A interação entre o consultor industrial e um grupo de diretores assume progressivamente a forma a forma de relação de ajuda. Talvez essa enumeração sirva para provar que uma grande parte das relações nas quais nós e os outros estamos envolvidos entram nessa categoria de interações em que existe o propósito de promover o desenvolvimento e um funcionamento mais maduro e mais adequado.

(ROGERS, 1999, p. 46).

Uma das formas comuns de promoção de relações de ajuda nos meios clínicos e educacionais é o aconselhamento psicológico, que conceitualmente também é usado como referência à psicoterapia por Rogers, já que tem finalidades comuns. Portanto estes visam ajudar o indivíduo a obter melhor compreensão de si para orientar-se na solução de problemas vitais, contudo é importante ressaltar que a relação de ajuda não é uma prática estritamente desenvolvida por psicólogos, mas por todos que possuem o saber sobre a construção desta.

Scheeffer (1979, p.15) escreve:

Há um grande número de profissionais que se dedica a entrevistas, com a finalidade

de trazer modificações construtivas na atitude de seus clientes, através de seus

contatos tête-à-tête. Quer sejam chamados psicólogos, orientadores educacionais, assistentes sociais [...]”, “[...] se a sua tarefa se relaciona com indivíduos [...], que deixam as entrevistas de alguma maneira melhor ajustadas às dificuldades e enfrentando a realidade da vida de maneira mais construtiva, então os métodos usados são de interesse para nós”. “[...] a diferença [entre conceitos] é uma questão apenas de terminologia”.

O embasamento teórico e metodológico de sua compreensão está contido na obra Psicoterapia & Relações Humanas: Teoria e Prática da Teoria Não diretiva, vol. I, onde estão definidos uma série de conceitos que delineiam sua teoria da personalidade humana, modelos de terapia, mudança da personalidade e relações interpessoais.

Contudo destaco que para o autor algumas atitudes são essencias para que ocorra um bom desenvolvimento das relações de ajuda e do desenvolvimento humano. Dentre estas atitudes, Rogers (1999) cita a aceitação democrática, que corresponde ao sentimento de igualdade e afeto positivo pelo outro, uma capacidade para compreender o que o outro pretende significar e os seus sentimentos, uma receptividade sensível, um interesse caloroso, porém sem excessos emocionais. Sobretudo, não posso deixar de citar as clássicas atitudes facilitadoras presentes na obra de Rogers, são elas: Aceitação Positiva Incondicional, Compreensão Empática e Congruência. A primeira corresponde a afetividade presente na atitude manifesta do orientador, a segunda, corresponde a capacidade de o orientador sentir o mundo do outro, e a terceira, corresponde ao nível de autenticidade expresso entre o que é falado e o que é sentido pelo orientador.

É de suma importância esclarecer que para Rogers o essencial para um bom desenvolvimento das relações de ajuda é a personalidade do facilitador, e não seus fundamentos teóricos.

[...] as atitudes e os sentimentos do terapeuta são mais importantes que sua orientação teórica. Seus procedimentos e suas técnicas são menos importantes do que suas atitudes. Deve-se também sublinhar que é a maneira como as atitudes e seus procedimentos são percebidos que é importante para o cliente, e que o crucial é a percepção. (ROGERS, 1999, 51).

Algumas características da relação de ajuda proposta por Rogers baseiam se na possibilidade da liberdade, pois o autor acredita que uma sociedade não pode se tornar livre sem que liberte os aprisionados, defende que só com a ação libertária cada integrante da sociedade pode revelar seus potenciais.

Reitero que a relação de ajuda é entendida por Rogers (1977) como sinônimo de ato

educativo, pois invariavelmente “ambos” são caminhos para o crescimento e desenvolvimento

da aprendizagem e dos potenciais humanos.

Portanto, a relação de ajuda ocorre quando se busca oferecer as condições necessárias para que ocorra o desenvolvimento pessoal e social dos envolvidos, e nesta possibilidade de encontro educativo procura-se oferecer a possibilidade do encontro humano, da mutualidade entre as pessoas, da busca pelos potenciais criativos e transcendência da personalidade humana. Assim, as ações educativas inerentes ao desenvolvimento de aprendizagens comportamentais significativas, e promotoras das condições essenciais do tornar-se pessoa, são também estimuladas através da compreensão empática, da congruência e da aceitação positiva incondicional.

Para Rogers (1977) a relação de ajuda acontece quando num encontro interpessoal estruturado se dialoga sobre determinada questão, sendo que esta pode acontecer nos mais diversos espaços, escolas, consultórios, hospital, centros comunitários, igrejas, postos de saúde, etc., e com demandas humanas das mais diversificadas.

Na relação de ajuda preconiza-se que uma das partes procure promover noutra um melhor bem-estar, e uma maneira de compreender, lidar e atuar frente as questões dialogadas.

Desta forma, promover a relação de ajuda é estar no momento desta inteiramente para o outro, na expectativa de provocar uma alteração de consciência, de provocar um estado psíquico de maior profundidade, sensibilidade, fluidez, presença genuína, e intencionalidade do melhor caminho, frente a questão ou questões abordadas.

Scheeffer (1979), também reflete sobre o conceito de relação de ajuda, chamando-a de aconselhamento, mas diz que este processo de ajuda ocorre quando numa relação interpessoal uma das partes, no caso o conselheiro, ajuda a pessoa a se desenvolver em sua totalidade psíquica, tornando-a mais adaptada ao mundo e menos conflitiva consigo.

Assim sendo, a relação de ajuda se dá na medida em que pelo menos uma das partes procura promover na outra o crescimento, o desenvolvimento dos potenciais criativos, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida, já que qualquer relação pessoa/pessoa onde um humano auxilia outro humano visando a Educação, a ressignificação psíquica e o desenvolvimento dos potenciais adaptativos e criativos pode ser considerada uma relação de ajuda. (ROGERS, 1977).

É intrínseco que não entendo o sentido de ação educativo presente nas relações de

ajuda, como transmissão de conteúdos cientificamente construídos pelas ciências do

comportamento humano, mas sim, como toda ação humana onde esteja intencionada a

possibilidade das pessoas trocarem experiências de vida, conhecimentos acumulados, e mais,

onde aspectos da personalidade possam ser experienciados, abrandados e desenvolvidos, tais como, os potenciais criativos e a afetividade.

Quando ainda cursava o mestrado aprofundei no estudo da teoria de Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), que foi um dos fundadores da Psicologia histórico cultural, e o mais importante teórico dessa escola no início do século XX. O olhar de Vigotski sobre o psiquismo humano muito contribuiu para que a relação de ajuda encontrasse novos caminhos, entendimentos e formas de intervenção, visto que através de suas contribuições teóricas o pensar sobre o homem ganhou novas conotações, consequentemente, a forma de pensar e atuar nas ações de relação de ajuda . Este autor nasceu na cidade de Orsha, em Bielarus (antiga URSS). Vigotski estudou na Universidade de Moscou onde cursou Direito. Cursou também, História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Iniciou em 1924, seu trabalho sistemático em Psicologia (em conjunto com A. R. Lúria, A. N. Leontiev, entre outros), buscando uma alternativa para a crise entre concepções idealistas e reducionistas que caracterizavam a Psicologia da época na União Soviética e alguns países da Europa e América do Sul.

Em um curto período de tempo, 1924 a 1934, ano de sua morte, Vigotski pôde iniciar o estudo objetivo de várias questões importantes da Psicologia de seu tempo, como por exemplo, a retomada da consciência.

Ficou claro para mim que na perspectiva vigotskiana, a razão e a emoção não se dissociam, ao contrário, influenciam-se durante toda a história do desenvolvimento do ser humano, formando um complexo único e dinâmico do psiquismo. Sendo assim, é impossível compreendê-los separadamente, pois é justamente a união entre o pensamento e emoção, a proposta de Vigotski para a construção de uma Psicologia que conceba o processo do desenvolvimento humano a partir das condições históricas, sociais e culturais vividas por cada pessoa durante a vida.

Após a conclusão do mestrado me debrucei na obra de Paulo Freire, e constatei que

apesar de usar o conceito de empoderamento em sua obra, e não o de relação de ajuda, sua

ação educativa é uma relação de ajuda, pois considera sua ação educativa uma prática de

promoção humana, não considerando-a como uma experiência fria, sem afetividade, onde as

emoções e sentimentos não se façam presentes, pois educar é estar e sentir junto, é caminhar

rumo a um projeto comum, é se propor a ser uma pessoa participativa e transformadora frente

as necessidades do contexto social no qual se está inserido. (FREIRE, 1998a).

Paulo Freire (1921-1997), ingressou em 1943 na Faculdade de Direito do Recife.

Depois de formado lecionou Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Pernambuco. Foi nomeado em 1947 diretor do setor de Educação e Cultura do Serviço Social da Indústria em Recife. Fundou em 1955 nesta mesma cidade, o Instituto Capibaribe, sendo que este instituto continua em atividades até hoje. Freire desenvolveu um método para alfabetizar adultos que não puderam ter acesso à educação formal devido desigualdades sociais. Seu método propõe que através de palavras geradas a partir da realidade dos educandos a consciência crítica destes fosse estimulada, e que um novo olhar sobre a realidade na qual estavam inseridos fosse construída, um dos fatores que motivou Freire a desenvolver seu método foi o grande número de adultos analfabetos que viviam na área rural dos estados nordestinos, formando estes um grande número de excluídos dos direitos humanos.

A proposta metodológica de Paulo Freire foi e é utilizada em diversos países. Por sua credibilidade como educador lecionou na Universidade de Harvard em 1969, e em Genebra, na Suíça, foi durante dez anos consultor especial do Departamento de Educação do Conselho Municipal das Igrejas, viajou por vários países promovendo consultoria em Educação. Em 1980, com a anistia, retornou ao Brasil, morou no Estado de São Paulo onde foi ser professor da UNICAMP e da PUC. Devido seu trabalho na área educacional recebeu várias condecorações, dentre elas os títulos de Doutor Honoris Causa de diversas universidades, são 41, ao todo, entre elas, Harvard, Cambridge e Oxford.

Um dos caminhos propostos por Freire (1998b) para iniciar a transformação social e modificar a estabilidade conservadora da história da educação, é considerar o ser humano como um ser político, autônomo, cheio de sensibilidade e alegria, pois a afetividade não se encontra excluída da cognoscibilidade.

Freire defendia que a conquista aos direitos inerentes ao existir humano deve ser promovida por todos nós humanos no exercício de nossas atividades profissionais, sociais e humanitárias. Com isso defendo que cada pessoa deve promover através de interesses comuns, de intencionalidades e pertencimentos, a promoção de causas que visem mudanças, conquistas e a promoção do verdadeiro ato de amor, que dentre tantos adjetivos atribuídos a esta palavra, cito solidariedade, humanidade, fazer existencial e a afetividade, já que,

Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a

solidariedade concretamente verdadeira. Dizer que os homens são pessoas e, como

pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é

uma farsa. (FREIRE, 1998a, p.36).

Assim, defendo que educadores das mais diversas formações devam ser incentivados e capacitados para promover em suas ações educativas atividades que estimulassem cada vez mais os potenciais criativos, pois com estes o estar com o outro passaria a ter significado de partilha, sensibilidade, criação, experiência, construção, autorização íntima, cor, som, beleza, contemplação, imaginação... e afetividade; promovendo assim de maneira sutil, o que há de melhor nas pessoas envolvidas no processo.

Rogers (1999) afirma que quando se estabelece uma relação de ajuda e se educa por meio da afetividade, mais facilmente o ser humano revela seus potenciais criativos, seu poder pessoal de atualização, de autoajuda e de crescimento frente à vida, pois liberta a imaginação.

A afetividade para muitos autores é:

[...] associação de todos os nossos sentimentos e predisposições em relação ao ou situações, não importando se esses sentimentos e predisposições sejam positivos ou negativos, ou seja, afetividade é o processo de afetar e ser afetado pelo outro seja de que forma for. Entende-se também que afetividade faz parte da subjetividade do ser humano que, para se caracterizar como tal, precisa de vínculos com os outros. Estes vínculos são constituídos na vivência, e na interação com eles, que lhes afetam e são afetados nessa relação. (SANTOS, 2013, p. 16)

Contudo, o sentido de afetividade nesta tese está ligado às conotações positivas do termo, pois está vinculada ao sentido de sentimentos superiores, visto que é correspondente ao lançar-se ao belo, ao transformar-se, ao resgatar-se, ao estimular os potenciais criativos e adaptativos do ser humano, e também porque em princípio o conceito de relação de ajuda está vinculado à perspectiva do desenvolvimento dos aspectos positivos da personalidade, por meio da aceitação positiva incondicional, da compreensão empática e da congruência, conforme afirma Rogers (1999). Diz o autor:

[...] b) o grau de afetividade positiva da atitude (consideração positiva incondicional) manifestada pelo terapeuta [educador] em relação ao seu cliente [educando]; c) o grau de autenticidade do terapeuta [educador], do acordo entre as suas palavras e os sentimentos internos; d) o quanto a resposta do terapeuta [educador] concorda com a expressão do cliente [educando] na intensidade da expressão afetiva [positiva, ou seja, a afetividade]. (ROGERS, 1999, p. 55)

Portanto defende-se que é também por meio da afetividade que os educadores podem contribuir para formação de seres humanos mais inteiros e sensíveis, como diz Freire (1998b), mais pessoa, como diz Rogers (1999) e mais dialéticos, como diz Vigotski (1998b).

Apesar de Rogers, Vigotski e Freire terem vivido percursos sociais, históricos e

culturais diferentes, estes encontraram-se nas reflexões. Assim, mesmo com o desencontro do

tempo e dos corpos físicos, encontraram-se nos pensamentos, na alma humanista, na

sensibilidade, na criatividade, no pertencimento intelectual, na afetividade, enfim, nos seus

potenciais criativos ao se lançarem a poésis sobre o ser humano, pois estes autores postularam a não fragmentação deste, pois para eles o ser humano precisa ser considerado como um todo, isto é, um ser holístico, histórico e social, que é dotado de potencialidades criativas.

Estes autores, como já dito, apesar de terem brotado em solos geográficos, históricos, culturais, políticos, ideológicos, experienciais e científicos diferentes, consideraram que o ser humano está em constante processo de construção de sua consciência, que está em constante interação com o meio histórico cultural e que, através da interação com a sociedade se transforma e transforma a realidade na qual está inserido.

Sendo assim, guiando-me pelo mais profundo dos sentimentos e com a certeza da possibilidade do diálogo interdisciplinar entre estes autores que tanto influenciam minhas narrativas frente à Educação, a Psicologia, o ser humano, a vida e as relações de ajuda, intenciono nesta investigação de doutoramento refletir sobre suas contribuições para A Relação de Ajuda como Ação Educativa.

Assim, este versar sobre A Relação de Ajuda como Ação Educativa, é academicamente relevante pois nas concepções de competência do mundo atual, não mais se aceita a antiga conotação de competência onde o educador deveria ser distante, imparcial, isolado, neutro e não relacional.

Este modelo de ser educador hoje não corresponde pelo que observo, às expectativas da pessoa humana que procura e se submete a relação de ajuda, pois existe nos educandos a procura pelo se educar, relacionar, trocar e interagir com outro.

A escolha desta temática envolve aspectos pertinentes as Linhas de Pesquisa do

PPEAHC: Formação do Educador para a Interdisciplinaridade e Cultura e Artes na

Contemporaneidade. Apresentei este projeto de pesquisa de doutorado para o programa de

Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, pois acredito na visão interdisciplinar almejada por esta Universidade, visto que

na contemporaneidade não mais se pode estudar quaisquer fenômenos dispensando uma visão

interdisciplinar.

Figura 5. Imagem da Universidade Presbiteriana Mackenzie. (ENCONTRASP, 2017)

Outro motivo que me fez escolher a Universidade Presbiteriana Mackenzie para desenvolver minha tese de doutorado, é que minha formação acadêmica se deu em grande parte nesta instituição. Admiro muito esta IES por sua história, trajetória educacional e seriedade na forma de conduzir o processo educativo, por isso não aceitava cursar meu doutoramento em outra universidade; assim esperei 15 anos após a conclusão do Mestrado para iniciar meu doutorado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, apesar de outras possibilidades terem aparecido, visto que o ideário que dá sustentação a instituição comunitária confessional é compatível com as teorias aqui discutidas.

Desta forma, outra IES para cursar o doutorado não era uma opção para mim, como também outra orientadora. Meu projeto era o Mackenzie como instituição, e a professora Regina Giora como orientadora, o porquê da minha identificação com o Mackenzie já foi dito acima, mas com a professora Regina Giora deve-se ao seu perfil vanguardista como pesquisadora e intelectual, seu jeito de ser pessoa, sua poésis educativa e sua arte genuína de promover relações de ajuda altamente enriquecedoras ao intelecto e a alma; assim, muito obrigado pela orientação de doutoramento, e por me ensinar que na arte de educar e aprender, como diz o poeta Milton Nascimento, em sua música Coração de estudante, aqui parafraseada, educar é querer falar de uma coisa, que deve estar dentro do peito, ou caminha pelo ar, mas que pode estar aqui do lado, bem mais perto que pensamos, e que a folha da juventude, a juventude da alma, não a cronológica, a que mobiliza à vida e a procura, é responsável pela esperança, esperança de que a vida nos de broto, fruto e fé.

II. RELAÇÃO DE AJUDA, DO TRO A TERAPÊUTICA

A história da relação de ajuda pelo observado nas pesquisas feitas sobre o tema é

pouco estudada pela ciência psicológica. Constata-se isto nas pouquíssimas publicações sobre

o assunto. Frente a esta dificuldade surgiu a necessidade de construir nesta pesquisa de

doutoramento o mapeamento que a seguir será apresentado para que outros investigadores do

tema possam pautar-se para desenvolver novas pesquisas nesta temática, já que conforme escrito acima esta organização não está disponível na literatura psicológica, como se apresenta a seguir.

Nos aspectos etimológicos o termo Psicologia é constituído do prefixo Psyche, que corresponde à figura mitológica grega, que significa enquanto conceito, alma ou espírito, e do sufixo Logus, que corresponde ao conceito de estudo ou discurso.

Metring (2009), comenta que segundo Platão, o termo psique corresponde a vida mental do ser humano. Diz ainda que estudar a Psicologia é se debruçar sobre o estudo da alma humana, e que este termo foi defendido por Philip Melanchthon (1497-1560) por volta de 1550, e popularizado por Christian Von Wolff (1679-1754).

Mas, no ano de 1879, Século XIX, nascimento a chamada Psicologia científica, quando Wilhelm Wundt (1832-1920) influenciado pelo ponto de vista dos filósofos racionalistas, principalmente Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), criou o primeiro laboratório de Psicologia na Universidade de Leipzig, Alemanha, investigando principalmente os processos de percepção humana sobre as sensações recebidas do meio, na tentativa de encontrar os princípios que regiam as sensações e os conteúdos mentais.

Wundt e seus colaboradores tinham como objetivo entender a subjetividade, que naquele período era chamado de mentalismo ou conteúdo mental; como também a estrutura da mente, pois defendiam que essa estrutura poderia ser analisada em elementos ou partes.

Figura 6. Imagem de Wundt e seus colaborados no primeiro laboratório de psicologia experimental.

(NAVARRA, 2017)