É relevante observar que as alunas produziam narrativas e a pesquisadora também. As alunas estagiárias inicialmente escreviam relatórios que, mediante os estudos e as trocas de experiências, se transformaram em narrativas sobre a aprendizagem da docência.
Os relatórios já traziam referências àquele ambiente que escolheram para fazer o estágio. Nos encontros com a pesquisadora, as leituras dos relatórios, associada à leitura da narrativa da pesquisadora, possibilitaram compreender o gênero da narrativa e despertar nas alunas o gosto de ouvir e ler os registros com detalhes sobre os fatos e impressões pessoais e temporais. Chegou-se à conclusão de que era possível e mais viável a produção de narrativas.
Nos encontros com a pesquisadora, o processo de aprendizagem da docência, acrescido das indagações sobre a contextualização do ambiente e dos procedimentos didático-pedagógicos, foi determinante para a definição das categorias de análise desta pesquisa: os rituais de ensino e os conhecimentos profissionais para ensinar matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os encontros eram gravados, a pesquisadora fazia a transcrição das falas e enviava por e-mail para todas as alunas, para que verificassem quantas discussões e reflexões sobre inúmeros assuntos eram tratados. Muitas vezes, as alunas diziam que não conseguiam se lembrar de tantos detalhes e, então, começaram a perceber a importância dos registros.
A pesquisadora e as alunas se encontravam às quartas-feiras, no horário das 18h às 19h30. No total, foram realizados sete encontros, e a pesquisadora produziu seis narrativas, nas quais sempre incluía, além das impressões sobre as leituras e as discussões, alguns aspectos envolvendo a teoria da pesquisa ou a metodologia, ou, ainda, o ensino e a aprendizagem de matemática.
A pesquisa contou, entre outros recursos, com 54 narrativas escritas pelas alunas estagiárias e pela pesquisadora. Marta e Ana Clara fizeram 11 narrativas cada uma, Rose fez 10 narrativas e Vivi e Larissa fizeram 8 narrativas cada uma.
A pesquisadora fez 6 narrativas referentes aos encontros agendados às quartas- feiras com todas as alunas. Para adequar as formas de apresentar as narrativas, utilizou-se letra itálica para apresentar o texto quando existe fala pessoal e para identificação utilizou-se nome da narradora com letra maiúscula, especificidade do instrumento de análise, ano do ensino fundamental que a aluna vivenciou a situação narrada e data.
C
APÍTULO
6
Os rituais escolares e as percepções sobre os
conhecimentos para ensinar matemática
Entre as exigências para a formação inicial a aproximação com a cultura geral e profissional dos espaços escolares associa-se aos conhecimentos dos conteúdos pedagógicos e das matérias que ensina. Nesse sentido, os futuros professores ao frequentarem os espaços escolares aprendem observando, imitando, analisando o modo de ser dos professores. Nesse processo lançam mão das suas experiências e dos seus conhecimentos e escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novas possibilidades de atuação e elaboram seu próprio modo de ser, adaptando-se e ajustando-se aos contextos nos quais se encontram. (MONTERO, 2001)
Este capítulo se refere à análise dos dados coletados e às categorias de análise que se relacionam aos rituais de ensino e às percepções sobre os conhecimentos docentes necessários para ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental38.
Para contextualizar a análise dos dados, considera-se que a escola e sua organização deixam marcas na vida dos alunos e das pessoas que nela convivem e, normalmente, auxiliam no processo de aprendizagem. Neste estudo, busca-se refletir e analisar de que forma as instituições escolares – a universidade, a escola e a própria sala de aula – se tornam espaços de produção de conhecimentos para as alunas das séries finais do curso de Pedagogia, quando realizam o estágio.
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38
Concebe-se, assim como Viñao-Frago (2001), que os espaços se transformam em lugares, à medida que trazem significados diferenciados para cada um que nele convive, pois, conforme já explicitado, o lugar socializa e educa, ordena e situa a tudo e a todos que nele se encontram.
Quanto às marcas deixadas operam no próprio modo de ser e na produção de certos posicionamentos, na identidade de cada um e, consequentemente, na profissionalidade, pois esta é resultado da sua relação intrínseca com os espaços e as vivências que deram sentido a ação. (ANDRÉ et al., 2010).
Assim, o contexto da pesquisa, articulado com a análise das narrativas, tornou claro que a profissionalidade docente foi se constituindo durante a participação no estágio, quando as alunas narram sobre o espaço e as experiências vivenciadas efetivamente e anunciam “o caráter cultural que envolve o modo de representação do espaço enquanto construção social” (ESCOLANO, 2000, p. 32), bem como diferentes conhecimentos exigidos para o exercício da docência.
Dentre os muitos dados coletados, optou-se por apresentar fragmentos das narrativas sobre os rituais de ensino e as percepções das alunas-estagiárias sobre os conhecimentos necessários para ensinar Matemática. No grupo de discussão, quando as alunas narram sobre as formas de organização do tempo e do espaço escolar e sobre os procedimentos didáticos adotados pelos professores titulares da classe, os conhecimentos do conteúdo pedagógico geral são evidentes, principalmente, nas críticas sobre a maneira de conduzir as atividades e a atenção dada aos alunos.
Destaca-se neste Nesse contexto, os estudos realizados, associados aos dados coletados, revelaram que a constituição da profissionalidade docente se legitima pelas imagens ou pelas representações que o professor constrói a respeito do magistério, mesmo antes de se formar (Montero, 2001). Há que se considerar, nessa perspectiva, que nas narrativas essas representações se evidenciaram e fizeram com que emergissem, entre outras, as duas categorias de análise: os rituais de ensino no cotidiano escolar e os conhecimentos para ensinar matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.