1.2 Ser professor: a profissão associada ao processo de ensinar e à
1.2.1 Os cursos de formação inicial
Conforme afirma Gauthier (1998), existe uma relação “orgânica”, na universidade, entre seu caráter de lugar de produção e legitimação de saberes e
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“Profesores y profesoras parecen no tener voz, no terner pensamiento, no significar apenas nada. Incómodamnente situados en una tarefa extraordinaria para la que son considerados incompetentes, o consumidores pasivos de innovaciones y no creadores de las mismas, como piensam con frecuencia los reformuladores” (MONTERO, 2001, p. 71).
de conhecimentos para ensinar e sua função de difusão destes, o que oferece possibilidades de ampliação do repertório dos conhecimentos profissionais.
As universidades têm papel privilegiado no que diz respeito à profissionalização. Elas são, ao mesmo tempo, um pólo de produção e de legitimação do saber; elas são também instituições de difusão e de certificação de conhecimentos. (GAUTHIER, 1998, p. 70)
Entende-se, neste contexto, que os cursos de formação e licenciatura deveriam não apenas prover a formação dos professores naquele momento específico, mas também acompanhar o processo de profissionalização docente ao longo da vida:
[...] as Faculdades de Educação deveriam contribuir com o que estão preparadas para fazer: desenvolver a compreensão das instituições e processos educativos, favorecendo uma reflexão crítica e construindo habilidades de investigação que permitiriam aos professores o entendimento e a reflexão como base para uma melhora contínua ao longo de suas vidas profissionais12.
(MONTERO, 2001, p. 31)
A fim de cumprir tais expectativas, as faculdades devem possibilitar aos professores oportunidades e condições de inserção na classe mais ampla, a dos trabalhadores da educação, e no ambiente de trabalho, onde exercem a função de ensinar. Para a mesma autora, a atuação intencional de proporcionar a apropriação de conhecimentos para o exercício da profissão deve ser acrescida da aproximação dos professores ao status de profissional, ou seja, da profissão de professor, e à profissionalização docente.
Contudo, não se pode negar que, no cenário político e econômico, a educação ganhou importância, embora tenha sido movida pela perspectiva neoliberal. De acordo com Cunha (2005, apud PASSOS, 2010, p. 47),
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“Las Facultades de Educación deberían contribuir con lo que están preparadas para hacer: desarrollar la comprensión de las instituciones y procesos educativos, favoreciendo ya reflexión crítica y construyendo las habilidades de investigación que permitirán a los profesores desarrollar el entendimiento y la reflexión como base para una mejora continua a lo largo de sus vidas profesionales” (MONTERO, 2001, p. 31).
A interferência da lógica econômica [...] revela um cenário que se volta mais para o atendimento às necessidades do mercado com pouca ou nenhuma discussão sobre esse oficio pautado por uma dimensão ética e de obrigação moral depois existe a interferência da lógica do mercado
Reconhece-se que os cursos de licenciatura merecem uma preocupação que vai além da oportunidade do nível universitário para os professores e do atendimento à lei. De acordo com Passos (2010), tais cursos precisam de diretrizes próprias, que ofereçam formação ampla, abrangente, interdisciplinar, preocupada com a autonomia, articulada com a pesquisa, estimuladora da competência leitora e escrita e que faça uso das tecnologias da informação e da comunicação. Nesse sentido, ressalta que a questão desafiadora dos cursos de Licenciatura e de formação inicial está relacionada à tarefa de ensinar “entendida como uma tarefa que pode propiciar novas soluções, novas discussões e novos problemas” (PASSOS, 2010, p. 50).
A autora reforça a necessidade de busca constante de soluções e entende que o problema da formação inicial
[...] está relacionado à questão pedagógica, ou seja, à desarticulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos, que são trabalhados de forma descontextualizada, sem significado para os futuros professores, que não conseguem, assim, conquistar os alunos para sua importância em suas futuras atividades docentes. (PASSOS, 2010, p. 50)
Percebe-se, assim como a autora, que os conhecimentos disciplinares adquiridos no curso de formação inicial são importantes; entretanto, não são determinantes quando não fazem sentido para as situações vividas e não acrescentam, ao conhecimento próprio do aluno em formação, a compreensão de fatos e acontecimentos, conflitos e tensões do cotidiano. Uma das justificativas para essa situação pode estar relacionada à forma como são conduzidas as aulas ou à metodologia de ensino e ao trabalho passivo dos alunos exigido no curso.
Há de se considerar que os desafios dos cursos de formação inicial associam-se às atividades docentes exigidas, geralmente pouco atrativas, uma vez que há a predominância de um trabalho voltado à concepção tradicional do
ensino: o professor é quem transmite conhecimento, e o aluno, quem aprende; a aprendizagem pauta-se na memorização e na fixação de conteúdos. Esse perfil de formação apoia-se na racionalidade técnica do trabalho pedagógico com perspectivas empíricas e técnicas para atender ao currículo prescrito.
Ressalta-se que, desde o Mestrado da pesquisadora, a questão da racionalidade técnica presente nos cursos de formação faz parte das indagações sobre as relações com o conhecimento e sobre as relações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo. Nas escolas tradicionais, principalmente no final do século passado, quando ainda o professor era o transmissor de saberes e os alunos receptores de verdades prontas, a racionalidade técnica predominava, pois a formação inicial buscava incentivar e formar o futuro professor para o atendimento a uma educação homogênea, com rotinas de trabalho definidas, conteúdos ordenados, tempo de funcionamento rígido e avaliações que mensuravam os acertos.
Contudo, a sociedade mudou, e os alunos, hoje, são provenientes de diferentes espaços e constituídos a partir de diferentes fontes de informação. O aluno é mais ativo e tende a rejeitar a memorização e a fixação de conteúdos como procedimentos de ensino. Isso também traz implicações para o curso que prepara professores.
Roldão (2005, p. 107) complementa essa percepção, ao sugerir que a formação inicial deve ser pensada como “um projeto organizado em torno da função e do saber necessários ao desempenho profissional”.
Defende-se, neste estudo, que durante a realização do estágio os alunos ao vivenciarem experiências sobre o cotidiano escolar e os procedimentos de ensinar adotados pelos professores poderão desenvolver-se profissionalmente, na medida que, tiverem a oportunidade de comentar, descrever e narrar os processos vividos. Nesses momentos o professor supervisor de estágio poderá prestar esclarecimentos sobre as concepções implícitas e os conteúdos previstos para os diferentes anos de escolaridade.
Concebe-se, nesse sentido, que os alunos da formação inicial ao se depararem com as situações reais do cotidiano escolar passam a entender que a
escola sofreu e está sofrendo mudanças no âmbito institucional, bem como, no âmbito pedagógico.
Compartilhando as ideias de Nóvoa (2000), julga-se que todo professor deve ver a escola como um lugar onde ele não somente ensina, mas também aprende. Percebe-se que a atualização e a produção de novas práticas só surgem de uma reflexão partilhada entre os colegas, o que tem lugar na escola e nasce do esforço de encontrar respostas para problemas educativos.
Ao considerar que a interação entre os pares, assim como o próprio contexto e o espaço em que atuam interferem no processo de profissionalização docente, defende-se a participação e o envolvimento dos profissionais da escola na produção e na execução do projeto pedagógico institucional, pois, conforme já foi mencionado, a participação e a realização de atividades na escola colaboram para a constituição da profissionalidade e a influenciam.
Assim, na realização de um estágio com acompanhamento pela supervisora – e também pesquisadora – busca-se propiciar a participação do aluno na formação inicial e transformar a postura passiva “dos futuros professores” numa postura criativa, que busque reformulações e significado na ação de ensinar e de aprender.
Os alunos da formação inicial, durante a realização do estágio, precisam ter a oportunidade de entender que a formação é um ciclo contínuo e exige um esforço de reflexão permanente que “abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante nos primeiros anos da profissão” (NÓVOA, 2000, p. 45).
Para o mesmo autor, a formação depende do trabalho de cada um. Mais importante que formar é formar-se, uma vez que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação.
Defende-se, nesse contexto, que, além da interação e da troca, da reflexão e da ressignificação das ações, todo o ambiente de trabalho deve ser discutido, uma vez que é nele que acontecem os encontros e os desencontros com a profissão docente, deixando marcas que influenciam no processo de
aprendizagem da docência. Portanto, “sua maneira de ser, de pensar e de agir permanecem como arma poderosa em todo processo de profissionalização” (GAUTHIER, 1998, p. 71).
Assim, busca-se excluir a possibilidade da formação passiva do aluno dos cursos de Licenciatura, bem como da presença do professor formador como o agente simplesmente transmissor de conhecimento. Esses aspectos são reforçados em diferentes pesquisas, inclusive nos estudos de Passos 2010).
As descrições das vivências das alunas nas narrativas que compõem este trabalho permitiram a confirmação das concepções de Nóvoa (2000), que se ampliaram com a verificação de que conhecer somente a matéria não é suficiente. É essencial que o professor compreenda que seu trabalho é de natureza intelectual.