As vivências da pesquisadora no Mestrado e no Doutorado foram determinantes para a adoção das narrativas como um dos instrumentos de maior relevância para a coleta de dados. Contudo, o questionário inicial com todos os alunos da última série do curso de Pedagogia foi disparador do processo de pesquisa.
A definição do foco da pesquisa envolvendo os espaços de formação surgiu no momento da realização do grupo de discussão.
Assim, a instituição do Ensino Superior onde a pesquisadora atua como coordenadora pedagógica e a escola onde as estagiárias atuariam foram definidos como ambientes privilegiados de formação que poderiam ser analisados como espaços de formação, pois o processo de registro, troca e reflexão foi permitindo que esses espaços se transformassem em lugar de formação, uma vez que poderiam influenciar na constituição da profissionalidade docente.
O estudo da teoria sobre o conhecimento profissional (MONTERO, 2001), associado à atuação da pesquisadora como coordenadora do curso de Pedagogia de uma instituição de Ensino Superior em ascensão no cenário educacional
nacional, abriu horizontes para que esta pesquisa se pautasse nas vivências das alunas durante a participação no estágio supervisionado e durante a realização de encontros para leitura e discussão de narrativas.
Havia uma inconformidade da pesquisadora com as contribuições do estágio e do curso de formação inicial para o exercício da docência do futuro professor, especialmente em relação à formação para o ensino de matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Para a instituição de Ensino Superior, assim como para tantas outras, prevalece o trabalho envolvendo o estágio pautado numa perspectiva técnico-burocrática.
Contudo, para o curso de Pedagogia, essa valorização merece ser repensada, quando se adota como objetivo central da disciplina de Estágio Supervisionado favorecer a articulação entre a teoria e a prática e a contextualização do ensino enriquecido com a problemática do cotidiano escolar a partir da ação crítica reflexiva.
A ação reflexiva é uma conquista a ser perseguida, pois é uma tarefa complexa e, nesta proposta de estágio, as estratégias adotadas e as orientações específicas contribuíram para desenvolver reflexões que possibilitaram ações transformadoras em relação às formas de ser e estar na profissão docente e em relação aos espaços de formação que, devido a seu significado para as alunas, transformaram-se em lugares de formação.
Tais reflexões resultaram da percepção de que a aprendizagem não se realiza de forma estática e passiva, mas por um processo dinâmico que compreende a reelaboração do saber aprendido, em contraste com as vivências sociais e profissionais de cada um em seu dia a dia (MONTERO, 2001).
Nessa concepção, a profissionalidade docente resulta da reflexão dos saberes e conhecimentos próprios da teoria e da experiência sobre a docência, e, a partir deles, procura-se alcançar a construção da identidade do professor, marcada pelo tempo e espaço específicos do seu entorno e da sua história, o que justifica o investimento nos procedimentos diferenciados para realização do estágio, presente nesta pesquisa.
Assim, partindo do pressuposto de que a articulação intencional com a prática no estágio e o contexto e o referencial teórico – apropriado no curso e resultante dos estudos e da participação nas diferentes disciplinas – trariam para as alunas a ampliação dos conhecimentos, esta pesquisa pauta-se na seguinte questão: Identificar como os espaços de formação se transformam em lugares de formação, a partir de um processo reflexivo sobre os rituais de ensino e os episódios de aprendizagem e da ação docente para ensinar matemática a alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Evidencia-se, neste contexto, a certeza de que a participação das alunas fez com que o estágio fosse adotado como espaço de formação. Também o curso realizado na instituição de ensino e os encontros com a pesquisadora foram considerados espaços de formação.
Assim, a busca de respostas para a questão possibilitou que os estudos teóricos e os recursos metodológicos fossem amparados por diferentes autores, referidos no Quadro 3:
Quadro 4 – Referências teóricas
Conteúdos – teorias e concepções Autores/pesquisadores
Conhecimentos profissionais e profissionalidade docente
Gauthier (1998), Goodson (2008), Montero (2001), Moura (2001), Roldão (2005), Schulman (1987) e Tardif (2008), Formação inicial e contribuições do
estágio: aprender e ensinar
André (2010), Montero (2001), Nóvoa (2000), Pires (2000), Moura (2001),
Passos (2010) e Tardif (2008). Espaços e tempo, lugares e territórios Cunha (2010), Escolano (2000), Ghedin
(2006) e Viñao-Frago (2001).
Aportes metodológicos
Alarcão (2001), André (2005), Bruner (1997), Connelly e Clandinin (1995), Weller (2006). Passegi (2010), Gatti,
Barreto e André (2011).
Os cursos de formação inicial estão evidência nas pesquisas. As políticas públicas perseguem índices de qualidade de ensino mensurada por avaliações externas e os resultados são, normalmente, justificados mediante críticas aos cursos de formação inicial, principalmente, no que tange à questão às competências e conhecimentos exigidos para assumir a profissão docente. Neste contexto, pode-se afirmar que, às críticas referem-se à preocupação com futuro professor que se vê diante da necessidade de enfrentar a diversidade de alunos com condições mínimas para atuação docente.
Para Passos (2010), os cursos de formação apresentam com certa eficiência as concepções teóricas; contudo, ao frequentarem o estágio, os futuros professores se assustam com as práticas em evidência e justificam que a desmotivação pela profissão surge porque a profissão docente é demasiadamente exigente e as aulas são ministradas por professores que se consideram detentores dos saberes e apresentam os conteúdos teóricos em aulas expositivas seguidas de questões e exercícios para “reflexão”.
No caso deste estudo, os conflitos, as tensões e as reflexões resultantes das estratégias metodológicas trouxeram novas perspectivas para as constatações feitas por Passos (2010). As alunas sentiram-se acolhidas pela escola, e os encontros com a pesquisadora, a produção de narrativas e a participação no grupo de discussão possibilitaram que se apropriassem de conhecimentos profissionais para exercer a docência e para ensinar e aprender matemática.