Todas as noites sento em minha cama e as lágrimas em meu rosto caem simplesmente porque sinto muito sua falta.
Lembro dos momentos que passamos juntos, nossos carinhos, nossos momentos de brigas, tudo me faz falta, e até seus olhos olhando para o meu sem precisar dizer nada, o quanto nos gostamos.
As vezes acho que você é minha alma gêmea, por me completar em tudo.
Mas nós dois quando estamos juntos brigamos tanto, somos tão diferentes um do outro, pensamos de forma diferente, sem saber que na verdade nós amamos. Sei que o tempo irá passar, você irá conhecer novas pessoas, mas nunca irá ser a pessoa mais importante na vida de ninguém porque você é e sempre será a mais querida e a mais amada da minha vida.
Seja feliz porque eu vou tentar ser, já sei que será impossível porque não tenho você ao meu lado. Não sei quando voltarás para mim, mas lembre-se você sempre será o meu grande Amor
F. 1 2 3 4 5 6
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
Em (1), temos a introdução do referente novo, “Meu grande amor”, que preenche o nódulo principal do texto.
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
Novos objetos de discurso são introduzidos em (2) para expressar o implícito “saudade”: “todas as noites”, “cama”, “lágrimas”. Esses referentes associam-se ao referente “sua falta” para expressar esse sentimento.
“Todas as noites sento em minha cama e as lágrimas em meu rosto caem simplesmente porque sinto muito sua falta.”
2.b) e c) Recategorização de referentes – desfocalização/desativação e encapsulamento e rotulação
Em (3), temos um novo objeto de discurso introduzido, “momentos”:
“Lembro dos momentos que passamos juntos”
A partir dessa lembrança, a autora constrói novos objetos de discurso, que são encapsulados na expressão “tudo me faz falta”:
“nossos carinhos, nossos momentos de brigas”
“até seus olhos olhando para o meu sem precisar dizer nada, o quanto nos gostamos.”
2.a) Recategorização dos referentes – reconstrução/reativação
Em (4), o referente inicial “Meu grande amor” é reativado, voltando a preencher o nódulo principal, e recategorizado como “alma gêmea”:
“você é minha alma gêmea”
2.b) Recategorização de referentes – desfocalização/desativação
Em (5), há uma desativação dos objetos de discurso até então construídos para referirem-se a momentos felizes e novos objetos de discurso passam a ocupar o nódulo principal, deixando as lembranças amorosas em stand-by, como
“Mas nós dois quando estamos juntos brigamos tanto, somos tão diferentes um do outro, pensamos de forma diferente”
Se até este momento, os objetos de discurso foram construídos para descrever um passado amoroso, a partir desse momento, a aluna F. constrói novos objetos de discurso para o seu projeto de dizer associados, por meio do contexto sociocognitivo dos interlocutores, ao futuro.
“Sei que o tempo irá passar, você irá conhecer novas pessoas, mas nunca irá ser a pessoa mais importante na vida de ninguém porque você é e sempre será a mais querida e a mais amada da minha vida.” (par. 5)
Nesse trecho, observa-se ainda uma nova recategorização do referente inicial “Meu grande amor”, que passa a ser “a [pessoa] mais querida e mais amada” e é reativado, em (6), voltando a ocupar o nódulo principal: “lembre-se você sempre será o meu grande Amor”
Texto 4 – Aluno C.E. Meu amor,
Não sei se devo agradecer ao menino Jesus ou papai Noel, mas ter você como companheira é o melhor presente que alguém pode receber. Se é verdade que o tal velhinho de barbas e cabelos brancos só hora [olha] o sapatinho de quem se comporta bem, eu devo ter sido um anjo este ano, pois usufruí e me alimentei do seu carinho e do seu amor imenso.
E é por isso que o meu Natal vai ser muito feliz. Feliz como têm sido todos os meus dias, porque o meu único pedido, o meu único desejo é que tudo continue absolutamente como está: com você na minha vida, preenchendo os meus vazios, aplacando minhas ansiedades, evitando qualquer dor.
Na verdade, tudo o que me resta a fazer, agora que estamos no Natal e devemos [celebrar] a chegada de Jesus ao mundo, é agradecer por tudo o que tenho recebido.
Especialmente o seu amor e atenção!!! Um beijo do teu amado,
C.E. 1 2 3 4 5 6 7
1.a) Introdução de referentes – ativação não-ancorada
O referente introduzido em (1) é “Meu amor”, que passa a preencher o nódulo principal e será desativado e reativado no decorrer do texto, por meio de pronominalizações (“você”) e nominalizações (“companheira”, “presente”)
1.b) Introdução de referentes – ativação ancorada
A partir de (2), o aluno constrói os objetos de discurso para expressar seu projeto de dizer baseado no conhecimento do tipo frame sobre o Natal, como se observa em:
“Não sei se devo agradecer ao menino Jesus ou papai Noel, mas ter você como companheira é o melhor presente que alguém pode receber.”
Os referentes “menino Jesus”, “papai Noel” e “presente” são ativações ancoradas no contexto sociocognitivo dos interlocutores e rotulam o Natal, a princípio implícito no texto.
2.c) Recategorização dos referentes – encapsulamento e rotulação
Em (3), por meio de expressões nominais, o autor introduz novos elementos que recategorizam o referente “papai Noel” por meio de objetos de discurso encapsuladores:
“Se é verdade que o tal velhinho de barbas e cabelos brancos só hora [olha] o sapatinho de quem se comporta bem, eu devo ter sido um anjo este ano, pois usufruí e me alimentei do seu carinho e do seu amor imenso.
Assim, “o tal velhinho de barbas”, que retoma “papai Noel” e “sapatinho”, que retoma “presente”, são objetos de discurso ancorados não somente no co- texto, mas também no conhecimento partilhado dos interlocutores.
Finalmente em (4) o implícito “Natal” torna-se explícito, encapsulando todos os referentes expressos anteriormente:
Em (5), há a retomada dos referentes “Natal” e “Jesus” como encapsuladores de um certo “tempo”, uma época do ano, ideias implícitas, ancoradas no conhecimento de mundo partilhado e no contexto sociocognitivo dos interlocutores.
É interessante notar a associação dos objetos de discurso presente,
felicidade e amor, o que dá coerência ao texto, pois todos esses objetos de
discurso estão inter-relacionados em função do querer-dizer do autor. O aluno constrói os objetos de discurso e cria uma categoria para esse amor: um
Considerações Finais
“(...) Penetra surdamente no reino das palavras (...)
Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?”
Carlos Drummond de Andrade
Inicio essas considerações finais com um trecho do poema Procura da
poesia, do grande poeta Carlos Drummond de Andrade, pois retrata exatamente
o sentimento expresso por meus alunos nas diversas salas de aula pelas quais passei: ainda não temos a chave para penetrar nesse reino. E, por mais que contemplemos as palavras, elas se revestem de grande mistério no momento da escrita.
Na prática docente, um dos maiores dilemas dos alunos é escrever. Como ‘soltar’ as palavras, como colocá-las no papel e, principalmente, como fazer com que elas tenham significado quando colocadas todas juntas para fazer um bilhete, uma carta, um e-mail, um texto qualquer. E quando se trata de alunos da EJA, o dilema se torna uma batalha ferrenha, sem mortos, mas com muitos egos feridos quando os alunos constatam que lhes falta habilidade para escrever uma frase, um período, um parágrafo. É muito difícil para o aluno adulto lidar com o fracasso escolar. Não raro, muitos desistem diante dos primeiros (e grandes) obstáculos.
A prática excludente praticada pelas escolas ao longo de tantas décadas gerou um problema de autoestima nos nossos jovens e adultos. O fracasso escolar é sempre culpa do aluno, ou da família do aluno, ou das condições em que vive o aluno, mas nunca é responsabilidade da escola, nem dos professores, muito menos das instituições governamentais. Assim, quando os alunos retornam aos bancos escolares, na Educação de Jovens e Adultos, ficam sem saber o que fazer diante de tantas novas perspectivas para o ensino da língua portuguesa.
Com o tempo, os alunos percebem que a aprendizagem da leitura e da escrita por meio dos gêneros textuais é possível de ser alcançada e passam a
interativas, com apoio de materiais multimídia e, principalmente, na prática de escrita e reescrita.
A atividade que deu origem a esta dissertação aconteceu paralelamente às aulas do mestrado ministradas na PUC. Pela primeira vez, tomei conhecimento das teorias sobre inferências e referenciação e, com esse conhecimento em mente, foi possível ler as cartas pessoais escritas pelos alunos com outro olhar. Determinar se o texto era coerente ou não, se mantinha uma progressão ou não, passou a ser uma tarefa muito mais complexa e esperançosa, pois Mondada & Dubois (1995/2003) haviam mostrado a luz: as coisas não existem no mundo a priori, mas é como as representamos, de acordo com nosso querer-dizer, que fazemos com que elas existam. Assim, é mediante uma série de conhecimentos acumulados durante a vida — nossos conhecimentos de mundo, enciclopédicos, lexicais, individuais e compartilhados — que nos expressamos, oralmente ou por escrito, com coerência.
É a partir dos estudos da referenciação que podemos observar a coerência e a progressão textual por meio do uso das anáforas, por exemplo, além de outros mecanismos. O fato é que a construção do texto não obedece mais a fórmulas pré-concebidas. Ao contrário, é a partir dos referentes, ou dos objetos de discurso, utilizados para representar o projeto de dizer que os textos terão ou não sentido.
A partir da leitura dos teóricos e das cartas escritas pelos alunos da EJA, surgiu a pergunta que norteou esta pesquisa: como se constitui o processo de referenciação na produção escrita dos alunos da EJA? Por ser muito ampla, essa questão se restringiu à análise da produção escrita de cartas pessoais, pois foi possível observar que esse era um gênero textual que deixava os alunos confortáveis, pois já era conhecido da maioria.
Foram apresentados aos alunos os conceitos de textos narrativos e gêneros textuais. Em seguida, foi exibido o filme Narradores de Javé, a fim de ilustrar e promover a discussão sobre as formas de contar histórias e a importância de escrevê-las, e ainda como cada personagem fez suas escolhas para narrar os acontecimentos. Posteriormente, foram apresentados textos de diversos gêneros que continham narrativas (músicas, poesias, contos, crônicas etc.) e os alunos foram solicitados a escreverem um conto em dupla, tendo como
ponto de partida o parágrafo inicial dado por esta pesquisadora. O passo seguinte foi a escrita de cartas pessoais.
As orientações gerais estabeleciam que as cartas deveriam conter, além das características já apresentadas (data, vocativo, assinatura e post scriptum), a narrativa de um acontecimento (uma novidade, um segredo guardado há tempos, uma notícia bombástica etc.). O tema era livre e cada aluno escolheu o destinatário de suas cartas. Algumas são fictícias, outras revelam fatos reais de suas vidas. O mais importante é que cada um penetrou no seu próprio reino de palavras para escrever sua carta.
As cartas pessoais produzidas nas aulas de língua portuguesa revelaram- se riquíssimas para serem analisadas à luz da LT e, principalmente, da referenciação. Os estudos da Linguística Textual (LT) sobre referenciação trazem nova luz às análises textuais, pois permitem que os textos sejam lidos e interpretados a partir dos objetos de discurso escolhidos pelos autores para representar seu projeto de dizer. Por isso mesmo, a referenciação está na agenda atual dos estudos da LT e oferece um vasto campo de investigação para os pesquisadores da língua portuguesa.
A partir das análises das cartas pessoais, foi possível observar que a ativação e reativação de referentes garantem a progressão textual por meio das pistas embutidas no texto, capazes de gerar inferências, e contribuem para a coerência dos textos. Dentre os mecanismos da referenciação, as anáforas indiretas merecem destaque, pois são imprescindíveis para a construção da teia do texto, ocupando lugar de destaque na produção e compreensão dos textos do gênero carta pessoal.
Nas 13 cartas que compõem o corpus desta pesquisa foi possível observar que os referentes ancorados no contexto sociocognitivo-interacional dos interlocutores utilizados com mais frequência são aqueles que denotam conhecimento de mundo e conhecimento compartilhado, e garantem a coerência dos textos, para muito além das escolhas lexicais, embora essas sejam também representativas, pois encapsulam e rotulam o que foi dito anteriormente ou que será dito a seguir. Assim, é possível afirmar que todos os textos apresentam progressão, são coerentes e apresentam um complexo processo de
Os resultados das análises mostram que os alunos da EJA têm grande capacidade de escrita, usaram de criatividade para fazer suas representações de família, de amigos e de amor, e que os referentes, ancorados ou não- ancorados, foram utilizados de maneira adequada para a compreensão dos textos, pois garantiram a progressão textual, a coerência e as retomadas lexicais ou inferenciais, por meio dos encapsulamentos.
Naturalmente, esta pesquisa não tem a intenção de esgotar o tema da referenciação. Isso seria impossível. Ao contrário, é apenas uma investigação num mar de possibilidades que se apresentam diariamente nas salas de aula, em qualquer modalidade de ensino.
A expectativa é que estudos posteriores possam trazer novas descobertas sobre os processos de referenciação nos textos produzidos em sala de aula e que os professores de língua portuguesa possam desenvolver um novo olhar ao avaliar os textos dos alunos, à luz da Linguística Textual, numa perspectiva sociocognitiva-interacional, considerando os conhecimentos ativados na produção e na compreensão de textos de diversos gêneros.
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