PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
MIRIÃ SOARES DOS SANTOS
A referenciação nos textos do gênero carta pessoal produzidos
por alunos da Educação de Jovens e Adultos
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
MIRIÃ SOARES DOS SANTOS
A referenciação nos textos do gênero carta pessoal produzidos
por alunos da Educação de Jovens e Adultos
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob orientação do Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira.
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Banca Examinadora
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Agradecimentos
É preciso ser grata, em primeiro lugar, pelo privilégio de estar viva e com condições de realizar mais uma conquista, depois de tantos revezes.
Agradeço aos meus pais, Benedito Antonio dos Santos (in memorian) e Maria Soares dos Santos, que, com sua simplicidade e sabedoria, me incentivaram a estudar sempre e me mostraram que um mundo melhor e uma vida mais digna são possíveis.
Às minhas professoras do Ensino Fundamental, D. Conceição, e do Ensino Médio, Ana Maria, por despertarem em mim o amor pela nossa Língua Portuguesa.
Aos meus professores da graduação na UNIP, Inez Sautchuck, Luiz
Antonio Ferreira, Dina Maria Martins Ferreira, Oscar D’Ambrosio, Cibele M.
Dugaich, Marcia Ligia Di Roberto Guidin, entre tantos outros, que me incentivaram a prosseguir nos estudos e a me aperfeiçoar no conhecimento da língua e da literatura.
À amiga Lindabel Delgado Cardoso, que fez uma campanha incansável pra que eu retornasse aos estudos depois de tantos anos distante. Valeu a pena! A todos os professores do Programa de Estudos Pós-graduados em Língua Portuguesa da PUC-SP, em especial ao Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira, o primeiro a me acolher sob sua orientação, pelas lições memoráveis, pelo privilégio de compartilhar de sua sabedoria, pela dedicação aos alunos. Muito obrigada!
À Professora Dra. Vanda Maria da Silva Elias, minha orientadora na maior parte do caminho, que, mesmo distante, torce por mim e me incentiva a seguir em frente.
Ao Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira que, diante da dificuldade, tomou para si a tarefa de me orientar nesta última etapa da caminhada.
A todos os meus alunos e alunas da EJA de Guarulhos, especialmente das escolas Sítio do Pica-pau Amarelo e Crispiniano Soares, por me proporcionarem momentos maravilhosos de grandes aprendizados e de muitas emoções. Por sua dedicação, sua força de vontade e sua certeza de que o conhecimento é a maior riqueza do ser humano.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo de referenciação na construção de cartas pessoais por alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), do 6º. ao 9º. anos, de duas escolas da Rede Municipal de Guarulhos. Foram analisadas treze cartas produzidas por alunos da EJA, que compõem o corpus da pesquisa, de um universo de quarenta cartas no total. A base teórica deste estudo leva em consideração os teóricos da Linguística Textual (LT), como Mondada & Dubois, Beaugrande, Teun van Dijk, Luiz Antonio Marcuschi, Jean Michel Adam, Cavalcante & Lima, Lima e Feltes, Apothelóz, Schwarz-Friesel, Morato, Koch, Elias, entre outros, para os conceitos de texto e contexto, referenciação, coerência, frames ou enquadres e anáforas indiretas, além de Bakhtin no que se refere aos estudos dos gêneros textuais. Os estudos sobre a referenciação estão na agenda atual da LT e trazem novas perspectivas de trabalho com textos, no que se refere à produção e compreensão. Especificamente, tratou-se neste trabalho da análise das anáforas indiretas, que são elementos presentes no contexto sociocognitivo dos interlocutores e estabelecem associações e/ou inferências para manter a progressão textual e para a construção da coerência. Buscamos explorar neste estudo principalmente as representações mentais expressas nos textos que garantem a progressão textual, por meio da adoção de duas categorias de análise: Introdução de referentes – de forma ancorada e não-ancorada, e Recategorização de referentes – por meio de reconstrução/reativação, desfocalização/desativação e encapsulamento e rotulação. Os resultados das análises mostraram que os textos produzidos pelos alunos da EJA são coerentes e as anáforas indiretas garantiram a coerência e a progressão textual.
ABSTRACT
This research aims to analyze the referential process in personal letters written by students of the Youth and Adult Education (EJA) from two schools of the city of Guarulhos. From a universe of forty letters, we selected thirteen letters, which is the corpus of this dissertation. The theoretical basis of this study takes into account the Text Linguistics and the main authors in this field, such as Mondada & Dubois, Beaugrande, Teun van Dijk, Luiz Antonio Marcuschi, Jean Michel Adam, Cavalcante and Lima, Lima and Feltes, Apothelóz, Schwarz-Friesel, Morato, Koch, Elias, among others, referring to concepts of text and context, referential progression, frames, referents as discourse objects, and indirect anaphora. We also based our analyses in Bakhtin, with regard to the studies of genres. Studies on the referents are in the current agenda of the Text Linguistics and bring new perspectives to work with texts, as regards the production and comprehension. Specifically, we have analyzed the indirect anaphora as a phenomenon for the coherence construction and text progression, based in socio-cognitive context of the interlocutors in order to establish associations and / or inferences to keep the textual progression and for the construction of coherence. We seek to explore in this study mainly mental representations expressed in the texts that guarantee the textual progression through the adoption of two categories of analysis: Introduction of anchored and non-anchored referents, and Recategorisation of referents through reconstruction / reactivation , blurring / deactivation and packaging and labeling. The results showed that the texts produced by students of EJA are consistent and indirect anaphora ensured coherence and textual progression.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
Capítulo 1 – Fundamentação Teórica 13
1.1 Texto e contexto 13
1.2 Frames ou enquadres 18
1.3 Referenciação 20
1.3.1 Referenciação e coerência 22
1.4 As anáforas indiretas 25
Capítulo 2 – Situando o corpus e os sujeitos da pesquisa 28
2.1 Corpus: cartas pessoais 28
2.2 Os sujeitos da pesquisa 30
2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil 31 2.3.1 A Educação de Jovens a Adultos de Guarulhos 33
2.4 As escolas participantes da pesquisa 35
Capítulo 3 – Procedimentos Teórico-metodológicos e Análises 37
3.1 Procedimentos teórico-metodológicos 37
3.2 Seleção das categorias de análise 39
3.3 Análises 40
3.3.1 Cartas Familiares 41
Texto 1 – Aluna De. 41
Texto 2 – Aluna M. 44
Texto 3 – Aluna T. 46
Texto 4 – Aluna R. 48
Texto 5 – Aluna N. 50
Texto 6 – Aluno L. 52
Texto 7 – Aluna C. 55
3.3.2 Cartas para amigos(as) 59
Texto 1 – Aluna G. 59
Texto 2 – Aluna E. 62
3.3.3 Cartas de amor 65
Texto 1 – Aluno W. 65
Texto 2 – Aluna S. 67
Texto 3 – Aluna F. 69
Texto 4 – Aluno C.E. 71
Considerações Finais 74
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado – e até gostosamente – a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo.”
INTRODUÇÃO
O primeiro passo para a realização desta pesquisa foi a inquietação permanente durante as aulas de língua portuguesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA), diante das dificuldades que os alunos enfrentam para escrever textos de maneira autônoma. Fazer com que os alunos deixem a tradição copista, tão internalizada devido a suas experiências escolares anteriores, para construírem seus próprios textos, com base em seus conhecimentos de mundo, enciclopédicos, lexicais e nos modelos que já têm internalizados na memória é, sem dúvida, um desafio que acompanha todos os professores da língua materna.
Transposta a primeira dificuldade dos alunos, que é a de colocar as próprias ideias no papel, resta ao professor saber como esses textos foram construídos e de que maneira os conhecimentos foram articulados na forma escrita. Essa tarefa, não menos desafiadora, só é possível quando nos debruçamos sobre as teorias que estudam o texto e seus fenômenos, especialmente a Linguística Textual (LT), a fim de compreender os processos sociocognitivos de construção dos textos, à luz das novas descobertas da LT, relacionando-as à prática docente, principalmente quanto ao ensino dos gêneros textuais.
Com base nessa aliança fundamental entre teoria e prática é que se desenvolveu esta pesquisa de mestrado, que se insere na linha de pesquisa Leitura, escrita e ensino de Língua Portuguesa do Programa de Estudos Pós-graduados em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e que tem como objetivo principal analisar a construção referencial nos textos do gênero carta pessoal, produzidos por alunos da EJA de Guarulhos (SP), por meio das anáforas indiretas. Como objetivos complementares, verificar-se-á como se dá a constituição dos sujeitos pesquisados, uma vez que, como alunos da EJA, apresentam especificidades na construção referencial para expressar seu projeto de dizer.
análise (carta pessoal), selecionar o arcabouço teórico (conceitos de texto, contexto, frames, referenciação e anáforas indiretas, na perspectiva sociocognitiva-interacional da LT), identificar as estratégias de referenciação presentes nos textos (anáforas indiretas) e definir as categorias de análise (ativação, reativação, desativação, encapsulamento e rotulação).
Para alcançar tais objetivos, foram analisadas 13 cartas pessoais à luz da LT, na perspectiva sociocognitiva-interacional, que constituem o corpus desta pesquisa. A seleção dessas cartas se deu a partir de um universo de 40 textos produzidos por duas turmas de alunos da EJA, do 6º ao 9º. anos, por serem consideradas suficientes para a análise da referenciação.
Essas cartas foram escritas durante o ano de 2014, como resultado de uma sequência didática que abordava o ensino dos textos narrativos, em suas mais variadas formas. Primeiramente, foram apresentados aos alunos os conceitos de textos narrativos e gêneros textuais. Em seguida, foi exibido o filme Narradores de Javé, a fim de ilustrar e promover a discussão sobre as formas de contar histórias e a importância de escrevê-las. Num terceiro momento, foram apresentados textos de diversos gêneros que continham narrativas (músicas, poesias, contos, crônicas etc.) e os alunos foram solicitados a escreverem um conto em dupla, tendo como ponto de partida o parágrafo inicial.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos para escrever o conto, o passo seguinte teve por objetivo aproximar os alunos de um gênero que já era conhecido pela maioria: a carta pessoal. As orientações gerais estabeleciam que a carta deveria conter, além das características já apresentadas (data, vocativo, assinatura e post scriptum), a narrativa de um acontecimento (uma novidade, um segredo guardado há tempos, uma notícia bombástica etc.). O tema das cartas era livre e cada aluno escolheu o seu destinatário e o assunto de que trataria.
No Capítulo 2, apresentamos o corpus e buscamos situar os sujeitos da pesquisa. O corpus é composto de 13 cartas pessoais produzidas pelos alunos da EJA de Guarulhos (segundo segmento da Educação Fundamental, 6º ao 9º ano), divididas por frames, com base nos temas escolhidos pelos próprios alunos: 7 cartas familiares, 2 cartas para amigos(as) e 4 cartas de amor, e constam no anexo desta dissertação. A coleta das cartas se deu em 2014, quando esta pesquisadora atuava como professora de Língua Portuguesa em duas escolas da Rede Municipal de Educação de Guarulhos na modalidade EJA. Os sujeitos da pesquisa são alunos jovens e adultos, entre 15 e 80 anos de idade, moradores das regiões periféricas da cidade de Guarulhos.
Ainda no Capítulo 2, há um breve histórico sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil e em Guarulhos, assim como as diretrizes pedagógicas que constituem o Projeto Político-pedagógico da Rede Municipal de Guarulhos, em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e uma apresentação das duas escolas participantes da pesquisa.
No Capítulo 3, são apresentados os procedimentos teórico-metodológicos e as análises do corpus. Para determinar os procedimentos teórico-metodológicos, baseamo-nos em Severino (2013), cujas orientações e conceitos auxiliaram a esclarecer a abordagem adotada e as categorias de pesquisa.
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Texto e contexto
A Linguística Textual (LT) é o ramo da Linguística que toma o texto como seu principal objeto de estudo. Nesses quase 50 anos de existência, a LT desenvolveu estudos fundamentados nas diversas concepções de texto desenvolvidas ao longo do Século XX. Dentre elas, Koch (2009, p. xii) cita as seguintes:
1. Texto como frase complexa ou signo linguístico mais alto na hierarquia do sistema linguístico (concepção de base gramatical);
2. Texto como signo complexo (concepção de base semiótica); 3. Texto como expansão tematicamente centrada de macroestruturas (concepção de base semântica);
4. Texto como ato de fala complexo (concepção de base pragmática);
5. Texto como (...) produto acabado de uma ação discursiva (concepção de base discursiva);
6. Texto como meio específico de realização da comunicação verbal (concepção de base comunicativa);
7. Texto como processo que mobiliza operações e processos cognitivos (concepção de base cognitivista);
8. Texto como lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-interacional).
A primeira concepção, de base gramatical, definia texto a partir da completude gramatical de uma frase, ou sentença. Assim, somente eram considerados textos as frases de estruturas gramaticais complexas. Essa concepção foi amplamente adotada nas escolas no Brasil nas décadas de 1970, 1980 e 1990, a despeito dos avanços nos estudos da LT. Mesmo sendo uma teoria já superada, ainda persiste no ideário de muitos professores, que têm dificuldade de se desvincular do ensino da gramática por meio de frases soltas, uma vez que assim foram ensinados.
que o radicalismo das ideias extremas não solucionaria os problemas linguísticos, mas sim que a solução estaria no contínuo.
Há muito que a concepção de texto mudou. Passada a primeira fase da LT, em meados da década de 1960, em que o texto era considerado como um conjunto de frases conexas, a partir da virada pragmática, no final da década de 1970, a Linguística Textual se dedicou ao estudo do processamento do texto. Nessa época, dava-se importância aos estudos de como o leitor processava as informações do texto.
Na década de 1980, a LT assumiu o estudo do texto numa perspectiva cognitiva. Assim, texto passou a ser o resultado da ativação de processos mentais. A obra de Beaugrande & Dressler (1981) pode ser considerada um marco desse período, pois postulam que o texto se origina na interligação de múltiplas operações cognitivas (KOCH, 2009).
Outro importante representante desse período é Teun van Dijk, que, de acordo com Koch (2009, p. 23), é: “(...) um dos pioneiros da introdução de questões de ordem cognitiva no estudo da produção, compreensão e
funcionamento dos textos”, com os modelos episódicos ou de situação.
A partir da década de 1990, surgem novas orientações para o estudo do texto. A escrita, os atos de fala e a leitura passam a ser consideradas atividades sociocognitivas-interacionais. Nessa perspectiva, falar/escrever e ler depende não apenas de decifrar os códigos linguísticos, mas, principalmente, de ativar conhecimentos prévios, de mundo, individuais e coletivos, para construir o sentido do texto, assim como, de considerar o contexto em que se inserem as atividades linguísticas.
Desde os estudos de Humbolt, no início do Século XX, sobre os encadeamentos do discurso, passando pela noção de sintagma da língua, de Saussure, e pela definição de enunciação de Benveniste, os teóricos e analistas do texto buscam complementar os estudos e suprir as lacunas deixadas por seus antecessores. (ADAM, 2011)
interacional, concepção adotada atualmente pela LT, e à qual nos filiamos nesta pesquisa, que entende o texto como lugar de interação e de construção de sentidos. Nessa perspectiva, os sentidos são construídos na interação autor-texto-leitor, ao contrário das concepções anteriores, em que os sentidos ou estavam centrados na própria materialidade do texto, ou na intencionalidade do autor (o que o autor quis dizer?), ou ainda nos processos mentais ativados pelo leitor para compreender o texto.
O que a concepção sociocognitiva-interacional propõe é que o foco dos estudos do texto deve estar na tríade autor-texto-leitor, pois, segundo Koch e Elias (2012, p. 10):
(...) na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que — dialogicamente — se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.
Ainda, segundo as autoras (2012, p. 11), o texto é lugar para “uma gama de implícitos, dos mais variados tipos” e que somente podem ser compreendidos
quando se considera o contexto sociocognitivo dos atores sociais. Por isso, afirma-se que os sentidos do texto, seja falado, seja escrito, não são dados a priori, mas sim construídos no momento da interação com os sujeitos. Cabe, portanto, a esses sujeitos construir sentidos baseados não somente na materialidade linguística, mas também por suas memórias discursivas, individuais e/ou compartilhadas, seus conhecimentos prévios, seu conhecimento de mundo, suas concepções culturais e sociais.
Entretanto, as estratégias para a compreensão do texto não são consensuais. Autores como Grice (1975) e Gumperz (1982) divergem quanto à noção de inferência, elemento fundamental para a compreensão de um texto e para que o texto seja visto como tal. Para o primeiro, as relações sociais não têm papel crucial, enquanto que, na perspectiva gumperziana, a noção de sentido negociado e situado assume papel central.
Com base nestas observações, sugere-se um modelo de interpretação para as atividades discursivas que não se concentre no privilégio do código, nem na supremacia do raciocínio lógico nas atividades interpretativas de um modo geral. (...) defende-se que fenômenos sociais e interativos são constitutivos da produção de sentido.
Ao tomarmos os enunciados na perspectiva de uma teoria referencial exclusivamente centrada no código e de caráter eminentemente lexicalista, ser-nos-á impossível aceitar como textos uma série de produções linguísticas que, com uma visão ampliada de significação, podem ser perfeitamente entendidas.
Marcuschi (2007) define com muita propriedade a tarefa do analista do texto e do professor de língua portuguesa: considerar as produções linguísticas a partir de uma visão ampliada de significação. Essa afirmação é fascinante porque busca romper com o ensino tradicionalista e de base gramatical, centrada no léxico e na artificialidade da língua, para considerar o sujeito na construção das produções escritas, ou faladas.
Dessa forma, concordamos com Beaugrande (1997, p. 10), que define texto como: “evento comunicativo em que convergem ações linguísticas,
cognitivas e sociais”. Ou seja, o texto é um construto que envolve no mínimo três
aspectos: a língua, as ações cognitivas dos sujeitos acionadas em sua interação com essa língua e seus papéis sociais, em diálogo constante. E assim é porque a língua está em constante movimento, modificando-se, ampliando-se, como um organismo vivo, e também porque as pessoas se entendem numa comunicação não apenas por causa das regras da língua, mas principalmente por seus saberes compartilhados sobre o mundo e a sociedade. A famosa metáfora apresentada por Beaugrande (1997) ilustra bem essa noção de que a materialidade linguística é apenas a ponta do iceberg; todas as demais ações que envolvem a produção do texto encontram-se mais nas profundezas.
Essa definição de Beaugrande (1997), amplamente adotada pela LT para os estudos do texto nos dias atuais, nos leva à noção de contexto. Em momentos anteriores, contexto era tido como o entorno lexical do texto, hoje reconhecidamente tratado como co-texto, conforme afirma Koch (2011, p. 23):
“Na fase inicial das pesquisas sobre o texto, que se tem denominado a fase da
Na fase pragmática, os estudiosos da LT voltaram-se para o estudo e a descrição dos usuários da língua, como interlocutores, mas ainda não se consideravam os sujeitos como atores sociais, cuja produção se dá no interior de determinada cultura, em determinada sociedade. (KOCH, 2011)
Posteriormente, surgiu o conceito de contexto sociocognitivo, que leva em conta a gama de conhecimentos de um indivíduo (enciclopédicos, sociointeracionais, procedurais etc.), compartilhados com outros indivíduos. Nessa interação, cada um traz consigo uma bagagem cognitiva que, como afirma
Koch (2011, p. 24), “já é, por si mesmo, um contexto.”
Para Van Dijk (2012, p. 161), “os contextos são definidos por modelos
mentais e são, por definição, únicos.” Segundo o autor: “O contexto pode ser usado para representar o episódio comunicativo como um todo, incluindo o próprio evento comunicativo (texto, fala), ou meramente para representar o entorno social relevante de tal evento.” (2012, p. 167-168)
Da forma como é hoje entendido na LT, o contexto abrange não somente o co-texto, mas também a situação de interação mediata e imediata e os aspectos sociocognitivos dos indivíduos na interação. Ou seja, é preciso considerar não apenas o impacto direto das situações sociais no texto e na fala, mas também as diferenças entre os falantes. Por isso, os modelos de contexto não são estáveis e são mais ou menos controlados e controláveis. (VAN DIJK, 2012)
A Psicologia Cognitiva da produção e compreensão do texto, que surgiu no início dos anos 1970, juntamente com as novas abordagens de língua e discurso das Letras e das Ciências Sociais, realçou o papel fundamental do conhecimento no processamento discursivo e a natureza dinâmica, flexível, das estratégias de produção e compreensão, também introduziu a noção fundamental de modelos mentais como a base do uso linguístico. (VAN DIJK, 2012)
Entretanto, não há uma teoria única sobre contexto, mas diversas concepções, que variam no tempo e de autor para autor, e que devem ser levadas em conta para melhor compreendermos a noção aqui abordada.
Conforme afirma Van Dijk (2013, p. 89), “(...) um ato de fala usualmente está
encaixado no desenvolvimento da (inter)-ação. Uma análise contextual é,
portanto, um processo permanente (...)”.
Para alcançar os objetivos desta pesquisa e para melhor elucidar essa questão dos contextos, adotaremos a concepção de modelos de contexto de Van Dijk (2013), uma vez que essa concepção nos leva à noção de frames, indispensável para a análise do corpus aqui apresentado no Capítulo 2.
1.2 Frames ou enquadres
Os conhecimentos que acumulamos no decorrer da vida e que expressamos por meio dos enunciados não são amorfos. Ao contrário, esses conhecimentos são organizados em sistemas conceituais. Uma das formas de explicar essa organização é por meio dos frames (ou enquadres).
Segundo Van Dijk (2013, p. 78), frames são “(...) unidades de conhecimento, organizadas segundo um certo conceito”. Assim, segundo o
autor, se entendermos o frames numa perspectiva mais restrita, podemos afirmar que:
( ) os atos de fala podem estar associados aos frames. Antes de tudo, nós temos sequências típicas dos atos de fala, cujas estruturas têm um caráter mais ou menos convencional ou ‘ritual’, tais como proferir conferências, fazer pregações, realizar conversações cotidianas ou escrever cartas de amor. (2013, p. 79)
do tipo frame, ou seja, existe um modelo convencional para a escrita de cartas pessoais.
Nesse sentido, Van Dijk (2013, p. 80) afirma que: “(...) é o nosso
conhecimento de mundo e a sua organização mental do tipo frame que decide se as condições necessárias à adequação dos atos de fala foram realmente
preenchidos ou não”. Ou seja, os frames são mais ou menos estáveis, podendo variar individualmente, pois a organização mental e os conhecimentos de mundo variam muito entre os sujeitos, mesmo pertencentes a uma mesma sociedade e a um mesmo meio cultural. A construção do conhecimento e dos modelos mentais vai depender também das vivências individuais e coletivas.
Em artigo publicado no Caderno de Letras da UFF, Morato (2010, p. 95) resgata a seguinte definição de frames, segundo Goffman:
Em sua obra Frame Analysis (1974), Goffman concebe os frames como enquadres, metáfora que funciona para se compreender melhor o que no campo da Sociologia é também denominado “contexto”, “conhecimento prévio”, “situação social”. Enquadres, assim, são compreendidos como estruturas sociais relacionadas intimamente com a linguagem, reconhecidas e modificadas pelos indivíduos – “agentes de mudanças e de condução do envolvimento interacional” - em contextos e práticas discursivas situadas.
De acordo com Lima e Feltes (2013, p. 41), frames são:
(...) modelos proposicionais que estruturam, em certo formato, nosso conhecimento advindo de experiências passadas, diretas ou indiretas, na relação com o mundo, sendo armazenados em nossa memória de longo prazo, tendo, a partir daí, um papel fundamental na geração de inferências e predições. Essas estruturas são dinamicamente modificadas à medida que novas experiências consolidam ou modificam nossos conhecimentos.
Ainda, segundo as autoras (2013, p. 42), “(...) a noção de frame é
desenvolvida por Minsky ([1985], 1989). (...) traduzido como ‘moldura’ ou ‘enquadre’, é uma espécie de esqueleto, como um molde com lacunas a serem
Além de considerar a organização mental do tipo frame decisiva para a realização da escrita dos textos, é também na escolha dos objetos de discurso nas práticas discursivas situadas que se observa a construção do texto por meio da referenciação, assunto que será tratado no próximo tópico.
1.3 Referenciação
Em oposição à visão tradicional de que a língua é um sistema de normas ao qual todos os usuários devem recorrer para representar o mundo, Mondada e Dubois (1995/2014) apresentam uma concepção sobre como os sujeitos constroem versões públicas do mundo por meio das suas práticas discursivas e cognitivas situadas social e culturalmente.
Segundo as autoras, os sujeitos constroem significados para o mundo em que vivem no momento de suas atividades e de acordo com os contextos. A questão que passa a ser colocada a partir dos questionamentos das autoras é:
“como as atividades humanas, cognitivas e linguísticas, estruturam e dão um sentido ao mundo”? (1995/2014, p. 20) Em outras palavras, as autoras tratam da referenciação como um processo originado de práticas simbólicas dos sujeitos e não de práticas preexistentes.
Assim, referenciação diz respeito a “(...) uma relação entre o texto e a
parte não-linguística da prática em que ele é produzido e interpretado”. (RASTIER, 1994, apud MONDADA E DUBOIS, 1995/2014, p. 19). Nesse sentido, Monda e Dubois (1995/2014, p. 20) afirmam que:
Estas práticas não são imputáveis a um sujeito cognitivo abstrato, racional, intencional e ideal, solitário face ao mundo, mas a uma construção de objetos cognitivos e discursivos na intersubjetividade das negociações, das modificações, das ratificações de concepções individuais e públicas do mundo.
Com essa concepção de referenciação, Mondada e Dubois (1995/2014) propõem uma ruptura com as teorias que postulam que os objetos são dados a priori no mundo, um mundo objetivo, “pronto” para ser interpretado e
representado, e com a estabilidade das categorias (etiquetas). É na pluralidade de atores que se constituem as entidades, individual e socialmente.
Segundo Koch (2009, p. 60):
A referenciação constitui, assim, uma atividade discursiva. (...) Isto é, os processos de referenciação são escolhas do sujeito em função de um querer-dizer. Os objetos de discurso não se confundem com a realidade extralinguística, mas (re)constroem-na no próprio processo de interação.
Koch (2009, p. 56) corrobora com a concepção de Mondada e Dubois (1995/2014), no que se refere à instabilidade entre as palavras e as coisas:
Em última análise, a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles intervêm e nos quais mobilizam suas percepções, seus saberes, quer de ordem linguística, que de ordem sociocognitiva, ou seja, seus modelos de mundo. Estes, todavia, não são estáticos, (re)constroem-se tanto sincrônica quanto diacronicamente, dentro das diversas cenas enunciativas, de modo que, no momento em que se passa da língua ao discurso, torna-se necessário invocar conhecimentos — socialmente compartilhados e discursivamente (re)construídos (...).
Mondada e Dubois (1995/2014, p. 21) postulam uma teoria que se opõe a “uma perspectiva utópica (ou nostálgica) de uma cartografia perfeita entre as
palavras e as coisas”, pois essa perspectiva tende a apontar as imperfeições dos sujeitos em suas atividades linguísticas e desconsidera as construções sociocognitivas interacionais. Um exemplo claro é a forma como ainda se avaliam os textos produzidos pelos alunos, partindo-se de uma perspectiva
negativa, que destaca as imperfeições, os “erros”, os “problemas cognitivos”, a
falta de conhecimento da chamada “norma culta”, enquanto os processos subjacentes a essas imperfeições, como os recursos linguísticos, cognitivos e discursivos ativados pelos sujeitos no ato da escrita são ignorados.
-históricos e aos procedimentos culturalmente ancorados”. (MONDADA E
DUBOIS, 1995/2014, p. 27)
Ao considerarmos que o corpus objeto de análise desta pesquisa constitui-se de cartas pessoais escritas por alunos da EJA, chegamos a uma importante definição de referenciação que muito nos auxiliará nas análises,
posteriormente: “a referenciação é uma construção colaborativa de objetos de discurso” (MONDADA E DUBOIS, 1995/2014, p. 35). Ou seja, ao escrever uma carta pessoal, os objetos de discurso podem ser completados, enriquecidos, ampliados pelo(s) interlocutor(es) leitores mesmo na ausência do sujeito leitor.
Nesse sentido, Marcuschi (2007, p. 119) afirma que:
(...) não podemos confiar apenas nas características estruturais da interação nem nas propriedades comunicativas da língua, nem nos contextos físicos (imediatos) de produção da interação, mas devemos estar atentos para o que os falantes fazem com tudo isso, se queremos de fato perceber como eles se entendem.
Assim, concordamos com Marcuschi (2007, p. 138-139) e com Mondada e Dubois (1995/2014) sobre a não existência de uma estabilidade dada a priori para as entidades no mundo e na língua. Segundo o autor (p. 139): “(...) as
categorias linguísticas e cognitivas são instáveis e culturalmente sensíveis. A nomeação e a referenciação é um processo complexo que precisa ser analisado na atividade sócio-interativa”.
É por meio dos processos de referenciação que construímos o mundo em que vivemos. Ou seja, o mundo não preexiste às vivências dos sujeitos, mas é construído e reconstruído diariamente na interação com outros sujeitos. Como
bem diz Marcuschi (2007, p. 80): “Sentidos são bens humanos e não fenômenos naturais.”
1.3.1 Referenciação e coerência
significativas para representar estados de coisas em função de um “querer
-dizer”. (MONDADA & DUBOIS, 1995)
Apothelóz & Reicher-Bérguelin (1995, p. 266, apud KOCH, 2009, p. 58) adotam as seguintes postulações para o estudo da referenciação:
a) a referência diz respeito sobretudo às operações efetuadas pelos sujeitos à medida que o discurso se desenvolve;
b) o discurso constrói aquilo a que faz remissão, ao mesmo tempo que é tributário dessa construção; (...)
c) eventuais modificações, quer físicas, quer de qualquer outro tipo, sofridas “mundanamente” ou mesmo predicativamente por um referente, não acarretam necessariamente no discurso uma recategorização do léxico, sendo o inverso também verdadeiro.
Assim, na construção de um texto, o autor pode partir de um modelo já existente e conhecido por ele (frames ou enquadres) e que funcionará como ponto de partida para a construção referencial. À medida que o texto se desenvolve, haverá remissões e retomadas ao referente inicial, ou a elementos extra-textuais (implícitos), e também modificações, pois, ao representar o mundo por meio de objetos de discurso, o autor busca na memória discursiva, individual e coletiva, e nos conhecimentos partilhados os dados que lhe são afeitos para, assim, construir seu texto. Ou seja, a construção referencial se dá na ativação, desativação e reativação dos objetos de discurso para uma representação do real.
Entretanto, esse processo de ativação, desativação e reativação, assim como as rotulações e os encapsulamentos, só é possível porque os conhecimentos que armazenamos durante a vida não são organizados de maneira caótica, mas sim em blocos significativos, em modelos cognitivos, que são fundamentais para a construção da coerência.
Segundo Mondada (2001, p. 9, apud LIMA e FELTES, 2013, p. 33), os objetos de discurso são:
A construção dos objetos de discurso pode ser observada no corpus objeto de análise desta pesquisa na medida em que os referentes revelam as formulações discursivas dos autores para construir o seu projeto de dizer, seja por meio de uma carta de amor, seja uma carta para um amigo(a), ou cartas familiares.
Para o estudo da referenciação nos textos do gênero carta pessoal, produzidos por alunos da EJA, interessam-nos particularmente os elementos presentes no contexto sociocognitivo, que estabelecem associações e/ou inferências, entre eles, as anáforas indiretas, para a progressão do texto e a construção da coerência.
Entre os diversos aspectos que envolvem os encadeamentos referenciais, Marcuschi (2006, p. 192) relaciona alguns procedimentos gerais:
a) retomada de referentes por repetição de itens lexicais mantendo a correferencialidade;
b) retomada de referentes por sinonímia ou paráfrase baseada na significação lexical, mantendo ou não a correferencialidade; c) retomada referencial por pronominalização correferencial; d) progressão referencial com estratégias realizadas por processos de associação, ou seja, pela anáfora associativa, sem caráter correferencial;
e) continuidade fundada em processos cognitivos realizados por metáforas, metonímias etc. sem correferencialidade;
f) progressão textual como construção referencial por inferenciação baseada em representações mentais sem retomada nem correferenciação. (Grifos do autor)
1.4 As anáforas indiretas e a progressão textual
Conforme Koch e Elias (2012, p. 134): “Quando escrevemos, podemos recorrer a dois tipos de introdução de referentes textuais: ativação ‘ancorada’ e ativação ‘não-ancorada’”1. Assim, dizemos que a introdução de um objeto de
discurso totalmente novo no texto é “não ancorada” quando não há termos
precedentes a ele no co-texto; já a introdução “ancorada” é aquela que se faz
por meio da introdução de um novo objeto de discurso que pode ser associado a elementos presentes no co-texto ou no contexto sociocognitivo dos interlocutores.
As anáforas indiretas, também denominadas inferenciais, mediatas, profundas, semânticas e associativas, caracterizam-se pelo emprego de expressões que não têm referente explícito no texto, mas que podem ser inferidas a partir de elementos explícitos. Ou seja, as anáforas indiretas são introduções ancoradas, decisivas para a interpretação do texto, pois “mobilizam conhecimentos dos mais diversos tipos armazenados na memória dos
interlocutores”. (SCHWARZ, 2000, apud KOCH, 2009, p. 107)
Estudos recentes têm tratado as anáforas indiretas não apenas como um processo de retomada de antecedentes no texto (como os sintagmas nominais), mas como um processo que envolve muito mais que um mero procedimento
“search-and-match” (buscar e marcar), de acordo com Schwarz-Friesel (2007, p. VIII). Ou seja, o processo anafórico não é mecânico e restrito ao texto, mas altamente complexo e atrelado ao contexto de leitura ou produção escrita.
Segundo a autora (2007, p. IX):
The interpretation of most anaphoric descriptions is highly context-sensitive. In order to access the referencial entity described by an anaphor the reader ou hearer must seek information beyond the anaphoric NP itself.2
1 Os termos ‘ancorada’ e ‘não-ancorada’ foram cunhados por Prince (1981) e traduzidos
livremente por Koch (2009).
2 Tradução livre: A interpretação da maioria das descrições anafóricas é altamente sensível ao
As anáforas indiretas são também responsáveis pela progressão textual, por meio da inserção de novos referentes que ativam a referencialização mental, acarretando uma ampliação do modelo textual, e pela continuidade referencial, por meio das retomadas ou remissões aos mesmos domínios de referência.
Segundo Koch (2011, p. 108):
Anáforas deste tipo desempenham um papel extremamente importante na construção da coerência. Muitas vezes, por ocasião do processamento textual, existem diversas representações tópicas potenciais e, somente no co-texto subsequente, fica claro, por meio do encadeamento referencial efetuado, qual delas deve ser selecionada na interpretação.
Toda anáfora indireta depende de processos inferenciais, ativados na construção ou no processamento textual, e podem ser de dois tipos, segundo Schwarz (2000, apud Koch, 2011, p. 108):
1. Ativação de conhecimentos de mundo armazenados na memória de longo termo para a desambiguização, precisão ou complementação de unidades e estruturas textuais; e
2. A construção das informações, ou seja, a formação dinâmica e dependente de contexto (“situada”) de representações mentais, com vistas à construção do modelo de mundo textual.
Como se verá no Capítulo 3, quando da análise do corpus, a construção textual está claramente estruturada nos processos inferenciais, conceituais e lexicais, seja na ativação de conhecimentos de mundo armazenados na memória, seja na inserção de informações na prática situada para a construção de mundo por meio dos objetos de discurso.
Ainda com base em Schwarz (2000) Koch (2011, p. 109) adota a seguinte classificação da autora para as anáforas indiretas:
1. de tipo semântico - baseadas no léxico;
2. de tipo conceitual – baseadas no conhecimento de mundo (esquemas); e
3. de tipo inferencial – inferencialmente baseadas.
Para melhor esclarecer o funcionamento das anáforas indiretas, recorremos novamente a Koch e Elias (2012, p. 136), que afirmam:
Diferentemente das anáforas diretas que retomam (reativam) referentes previamente introduzidos no texto, estabelecendo uma relação de correferência entre o elemento anafórico e seu antecedente, na anáfora indireta, geralmente constituída por expressões nominais definidas, indefinidas e pronomes interpretados referencialmente sem que lhes corresponda um antecedente (ou subsequente) explícito no texto, ocorre uma estratégia de ativação de referentes novos, e não uma reativação de referentes já conhecidos, o que constitui um processo de referenciação implícita, conforme pontua Marcuschi (2005). (Grifamos)
CAPÍTULO 2 – SITUANDO O CORPUS E OS SUJEITOS DA PESQUISA
2.1 Corpus: cartas pessoais
O corpus desta pesquisa de mestrado é composto por 13 cartas pessoais escritas por alunos do 6º. ao 9º. ano da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de duas escolas municipais de Guarulhos: Escola da Prefeitura de Guarulhos Sítio do pica-pau amarelo e Escola da Prefeitura de Guarulhos Crispiniano Soares. Essas 13 cartas foram selecionadas de um universo de 40 para serem analisadas quanto às ocorrências das anáforas indiretas.
O estudo dos gêneros textuais faz parte do planejamento semestral da área de conhecimento denominada Cultura e Linguagem. Dentre os diversos gêneros trabalhados em sala de aula, o gênero carta pessoal proporcionou material importante para a realização desta pesquisa, pois, por ser um gênero próximo à realidade dos alunos, tem boa aceitação, é relativamente mais fácil de ser produzido, pois é um modelo conhecido, e se revelou importante elemento de análise da referenciação na escrita de jovens e adultos.
A partir de uma sequência didática que envolveu o resgate das memórias individuais e coletivas, e o estudo da estrutura do texto narrativo e do gênero textual carta pessoal, os alunos das duas escolas acima referidas construíram suas cartas, com tema livre, para os destinatários que lhes eram mais caros. Assim, 30 alunos escolheram escrever cartas para seus familiares distantes, 7 alunos escreveram cartas de amor e 3 alunos escreveram cartas para seus amigos/amigas. Tendo em vista a variedade de temas das cartas, foram selecionadas para análise 7 cartas familiares, 2 cartas para amigo(a) e 4 cartas de amor.
Segundo Bakhtin (2003, p. 282), os gêneros textuais resultam em “formas
Segundo Marcuschi (2002), alguns gêneros apresentam mais de uma tipologia textual, como é o caso da carta pessoal, que pode apresentar exposições, descrições e narrações num mesmo texto.
Essa maleabilidade torna as cartas pessoais um gênero que favorece o ensino e a observação de diversos tipos textuais. Assim, muitas vezes por meio de uma atividade aparentemente simples, o professor pode desenvolver concepções importantes de narração, exposição, argumentação etc.
Ainda segundo Marcuschi (2002, p. 19), os gêneros textuais surgem de
acordo com “(...) necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se
considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes (...)”.
Os enunciados são atos de comunicação social e pressupõem uma interatividade entre autor-texto-leitor para a construção de sentidos. O leitor não é um ser passivo, que somente recebe as informações, assim como o autor não tem total domínio de todos os sentidos que pretende sejam construídos pelo leitor. Da mesma forma, o texto, por si só, não produz um único sentido. É preciso que esses três elementos interajam intersubjetivamente. Para tanto, além do conhecimento do código (língua) e da escolha dos termos lexicais, o leitor acionará também conhecimentos prévios presentes em sua memória discursiva para construir sentido(s) no texto.
A imensa heterogeneidade de gêneros levou Bakhtin (2003) a classificá-los como primários e secundários. Os primários referem-se a situações de comunicação cotidianas, espontâneas (carta, bilhete, diálogo etc.). Os secundários são aqueles que representam situações comunicativas mais complexas e elaboradas (teatro, romance, tese científica etc.).
É importante destacar alguns aspectos dos gêneros textuais, conforme Bakhtin (2003): conteúdo temático, plano composicional e estilo. Esses aspectos estão relacionados entre si e variam de acordo com a situação de comunicação e a finalidade. Nos casos em análise, a situação de comunicação é a sala de aula e a finalidade é produzir uma carta para fins de avaliação da escrita e de verificação da evolução das habilidades dos alunos desde a escrita de um bilhete, passando pelos recados, telegramas, comentários em redes sociais, e-mails, até uma carta.
Embora a carta pessoal seja um gênero relativamente estável e pressuponha uma organização predefinida (data, vocativo, linguagem em 1ª. pessoa, saudação, assinatura), o estilo do escritor pode dar a ela um caráter individualizado e criativo, assim como os objetos de discurso evidenciam os processos sociocognitivos para construção do texto e uma representação do mundo.
Dessa forma, as cartas pessoais foram construídas de acordo com o
projeto de “querer-dizer” dos alunos. De acordo com Koch (2002, p. 31): “O
sujeito, na interação, opera sobre o material linguístico que tem à sua disposição, operando escolhas significativas para representar estados de coisas, com vistas
à concretização do seu projeto de dizer.” Ou seja, para expressar seus
pensamentos, para se comunicar, o sujeito autor faz escolhas de referentes que o levam a concretizar esse desejo.
2.2 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são os alunos da EJA (período noturno) que cursaram o segundo segmento do Ensino Fundamental em 2014 (6º. ao 9º. ano) em duas escolas municipais de Guarulhos, conforme acima referidas. Essa modalidade de educação básica inclui alunos a partir dos 15 anos completos e não estabelece limite máximo de idade.
70 anos; e a minoria é de alunos do sexo masculino, com idades entre 15 e 50 anos.
As mulheres, em sua maioria, escreveram para os filhos e para as mães. Já a maioria dos homens escreveu para um amigo, ou amiga, e para um amor. A questão de gênero não será abordada aqui, mas é interessante observar as escolhas do projeto de dizer de cada um a partir dos destinatários porque é dessa escolha primeira, e primordial, que os objetos de discurso serão construídos para representar o seu querer-dizer.
2.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96)3 é a legislação que regulamenta o sistema educacional (público e privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior). Na Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos, a LDB dispõe:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Com base nas disposições da LDB, a resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, destacando a importância de considerar as situações, os perfis e as faixas etárias dos estudantes. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princípios de equidade, diferença e proporção, propondo um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
a distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito à educação;
a identificação e o reconhecimento da alteridade dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
a proporcionalidade, com disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos, com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
O Conselho também indica as funções dessa modalidade de ensino: reparadora, equalizadora e qualificadora, reconhecendo que a EJA representa uma dívida social ainda não reparada para aqueles que não tiveram acesso à leitura e à escrita como bens sociais. (2010, p. 17)
A EJA, enquanto modalidade da Educação Básica, e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condições de superação das barreiras impostas pela sociedade letrada aos que ainda não dominam a leitura e a escrita.
2.3.1 A Educação de Jovens e Adultos de Guarulhos
A Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos publicou, em abril de 2010, a Proposta Curricular da Rede Municipal de Educação, construída democraticamente com os professores e gestores das escolas municipais. Essa Proposta Curricular estrutura-se em um Quadro de Saberes Necessários (QSN)4 estruturado por modalidade de ensino: Educação Infantil, Educação Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, modalidade à qual pertencem os sujeitos desta pesquisa e suas produções escritas, o QSN traz como concepção:
Os programas de Educação de Jovens e Adultos têm como eixo norteador de suas ações formativas o mundo do trabalho, priorizando a formação de potencialidades e dimensões humanas que são próprias do Tempo de Vida do educando. Para tanto, reafirma a necessidade de Programas de Educação de Jovens e Adultos com Educação Profissional, como PROEJA FIC, Movimento de Alfabetização – MOVA, Programa Brasil Alfabetizado, Programa de Bolsa-Auxílio ao Desempregado e PROJOVEM. (QSN, 2010, p. 91)
Assim, na EJA Guarulhos busca-se promover a formação integral do ser humano, reconhecendo e respeitando suas histórias de vida, saberes, experiências, vivências, culturas, valores, bem como a realidade política e social das quais ele faz parte, propiciando espaços para reflexão sobre sua realidade social e pessoal.
A EJA Guarulhos estrutura-se em dois eixos principais:
1. Identidade e Cultura - consideram-se os vínculos entre as atividades humanas (culturais por excelência) e sua relação com a representação que cada indivíduo faz de si mesmo, a partir da construção de sua história, num contexto sócio-político-educacional que contribui para sua formação identitária, e a corporeidade, que é o olhar sobre o próprio corpo e seus sentidos, vinculado à própria existência do indivíduo.
2. Mundo do Trabalho - consideram-se as relações de trabalho em associação ao processo educacional e à própria busca por melhores posições
em trabalhos menos alienantes e mais satisfatórios, que venham ao encontro desse novo indivíduo que (re)nasce ao tomar consciência de suas habilidades e das infinitas possibilidades que se apresentam no decorrer da vida.
Assim, respeitar os alunos em sua integralidade significa considerá-los como cidadãos participativos, sujeitos de suas próprias histórias e elementos transformadores da realidade, proporcionando o ambiente necessário para que os alunos se apropriem de novas ferramentas cognitivas durante todo o processo e alfabetização e letramento e, consequentemente, na continuidade dos estudos.
Para que seja possível a articulação dos saberes necessários a uma educação de qualidade social, a EJA Guarulhos está estruturada em blocos de área do conhecimento: Corporeidade e Relações Sociais, Cultura e Linguagem, dentro do qual estão Língua Portuguesa, Arte e Cultura e Língua Estrangeira (Inglês e/ou Espanhol), Expressões e Linguagens Matemáticas, e Natureza e Sociedade, em que estão inseridas a História, a Geografia e as Ciências Naturais.
No que diz respeito à área de Língua Portuguesa, pertinente para esta pesquisa, o currículo da EJA Guarulhos, segundo segmento da Educação Fundamental (6º ao 9º ano) está estabelecido com base nos seguintes principais saberes:
Desenvolvimento do hábito de leitura e produção de textos escritos que circulam no espaço social do trabalho (currículo, carta, jornal, ofício, projeto, memorando, exposição).
Consideração da linguagem como meio de formação, informação e comunicação.
Confronto das opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações culturais.
Leitura com autonomia dos diversos tipos de textos (informativos, instrucionais, jornalísticos, televisivos).
Produção e reescrita de textos, visando à coesão, coerência, acentuação, pontuação, paragrafação, ortografia, concordância verbal, nominal e síntese.
Utilização dos recursos gramaticais (conjunções, pronomes, preposições, sinônimos, tempos verbais, advérbios etc.).
Análise de textos de diferentes construções que fazem referência a lugar (advérbios, locuções adverbiais) para compreensão dos usos.
Compreensão da Arte como manifestação cultural, coletiva e individual.
Acesso à informação e comunicação na sociedade contemporânea.
Compreensão, respeito e legitimidade das diferentes variedades da Língua Portuguesa.
Conhecimento e valorização das variações linguísticas e posicionamento crítico contra o preconceito linguístico como parte fundamental da identidade cultural da comunidade dos falantes.
Desenvolvimento da criatividade a partir do exercício da imaginação, da liberdade de expressão e da confiança.
Apropriação das diferentes formas do discurso linguístico/literário e as tradições orais.
Identificação das pistas dadas pelo autor para uma compreensão aprofundada do texto.
Contextualização dos fatos apreendidos nos textos, trazendo-os à realidade.
Entendimento da intencionalidade do interlocutor na construção do discurso.
Inferência de conceitos e posicionamento diante dos valores veiculados pelo texto.
Apreensão do texto a partir das sensações visuais, auditivas, táteis, olfativas e gustativas geradas pela leitura.
Análise crítica de informações recebidas por meio de diversas mídias.
Reconhecimento dos hibridismos culturais na formação da identidade cultural.
A construção do plano de ensino de Língua Portuguesa, portanto, se dá a partir desses saberes, que são o norte estabelecido na Proposta Curricular da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos para a EJA. O corpus desta pesquisa insere-se, principalmente, no que diz respeito ao primeiro saber necessário, que busca valorizar o uso de gêneros textuais frequentes no mundo do trabalho.
2.4 As Escolas participantes da pesquisa
A escola conta com 6 classes de Educação Infantil, 22 de Educação Fundamental (em três períodos), 2 classes de Educação Especial e 3 classes de EJA (período noturno). As instalações da escola incluem biblioteca com um número vasto de livros paradidáticos em quantidade suficiente para leitura individual ou em dupla, laboratório de informática com acesso a internet, com computadores suficientes para atender 30 alunos aproximadamente, auditório equipado com data-show, notebook e caixas de som, mini-quadra descoberta, pátio e refeitório.
A EPG Sítio do Pica-pau Amarelo, fundada em 1979, atende às modalidades: Educação Infantil, Educação Fundamental (primeiro segmento) e Educação de Jovens e Adultos (primeiro e segundo segmentos da Educação Fundamental). Localizada em região central da cidade, atende alunos do entorno periférico.
A escola conta com 13 classes de Educação Infantil (em três períodos), 14 classes de Educação Fundamental (em três períodos) e 3 classes de Educação de Jovens e Adultos (período noturno). As instalações da escola disponíveis aos alunos incluem: biblioteca com vasto número de livros paradidáticos para leitura individual ou em dupla, laboratório de informática com acesso a internet, com computadores suficientes para atender 25 alunos aproximadamente, pátio, mini-quadra descoberta, sala de vídeo (na própria
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E ANÁLISES
3.1 Procedimentos teórico-metodológicos
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida a partir da combinação de duas categorias de pesquisas: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo.
De acordo com Severino (2013, p. 122-123):
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos.
Na pesquisa de campo, o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta de dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem (...). Abrangem desde os levantamentos (surveys), que são mais descritivos, até os estudos mais analíticos.
Para alcançarmos o objetivo proposto para esta pesquisa, partimos da pesquisa bibliográfica, com base nos estudos da Linguística Textual na perspectiva sociocognitiva-interacional (segundo Koch, Koch e Elias, Marcuschi); conceitos de texto (segundo Beaugrande, Koch); conceituação de referenciação e progressão referencial (segundo Mondada & Dubois, Koch, Bentes e Leite, Marcuschi, van Dijk); concepção de contexto (segundo van Dijk, 2012) e frames (van Dijk, 2013).
indiretas, a confrontação das ocorrências encontradas e a comprovação dos dados analisados.
Essas cartas foram escritas durante o ano de 2014, como resultado de uma sequência didática que abordava o ensino dos textos narrativos, em suas mais variadas formas. Primeiramente, foram apresentados aos alunos os conceitos de textos narrativos e gêneros textuais. Em seguida, foi exibido o filme Narradores de Javé, a fim de ilustrar e promover a discussão sobre as formas de contar histórias e a importância de escrevê-las. Em seguida, foram apresentados textos de diversos gêneros que continham narrativas (músicas, poesias, contos, crônicas etc.) e os alunos foram solicitados a escreverem um conto em dupla, tendo como ponto de partida o parágrafo inicial.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos para escrever o conto, o passo seguinte teve por objetivo aproximar os alunos de um gênero que já era conhecido pela maioria: a carta pessoal. As orientações gerais solicitavam que a carta deveria conter, além das características já apresentadas (data, vocativo, assinatura e post scriptum), a narrativa de um acontecimento (uma novidade, um segredo guardado há tempos, uma notícia bombástica etc.).
Embora não tenham seguido as orientações à risca, é possível observar o empenho dos alunos da EJA na escrita dessas cartas pessoais por meio dos referentes utilizados. Algumas são fictícias, outras são baseadas em fatos de suas próprias vidas, mas o mais importante é que o querer dizer de cada um está refletido por meio da escolha dos objetos de discurso, como se observará no capítulo das análises.
A pesquisa bibliográfica e a coleta de dados na pesquisa de campo nos possibilitaram definir as categorias de análise. As análises serão efetuadas observando os processos de referenciação utilizados pelos alunos na escrita das cartas pessoais, especificamente no que se refere às anáforas indiretas.
3.2 Seleção das Categorias de Análise
Como já mencionado anteriormente, as anáforas indiretas são responsáveis pelos processos fundamentais para a construção e progressão textual por meio da introdução de novos referentes, ou objetos de discurso, ainda não mencionados (ativação não-ancorada) ou associados ao co-texto, ou ao contexto sociocognitivo dos interlocutores (ativação ancorada), da retomada desses referentes (reativação), da desfocalização, quando o objeto ativado e reativado sai de foco, dando lugar a um novo objeto de discurso (reativação) e dos encapsulamentos e rotulações, expressões nominais que, ao mesmo tempo que sumarizam referentes anteriores, introduzem novos objetos de discurso, garantindo a progressão textual (KOCH, 2009, 2011).
Assim, considerando a complexidade das anáforas indiretas e com base no arcabouço teórico apresentado no Capítulo 1 desta dissertação, foram selecionadas as seguintes categorias para análise do corpus, com base nas ocorrências observadas:
1ª. Categoria - Introdução de referentes, por meio de:
a) Ativação não-ancorada – um novo objeto de discurso é inserido no texto e passa a preencher um nódulo (KOCH e ELIAS, 2012); b) Ativação ancorada – um novo objeto de discurso é inserido no texto
e faz algum tipo de associação com elementos já presentes no co-texto ou no conco-texto sociocognitivo dos interlocutores (KOCH e ELIAS, 2012)
2ª. Categoria - Recategorização dos referentes, por meio de:
a) Reconstrução/reativação – reintrodução de um nódulo já preenchido por meio de um novo objeto de discurso; responsável pela manutenção do foco, por meio do uso de pronomes e expressões nominais definidas ou indefinidas, e por meio de focalização na memória ativa (KOCH, 2009); e
estes podem voltar à posição focal a qualquer momento (KOCH, 2009).
c) Encapsulamento e rotulação – expressões nominais que encapsulam e rotulam um segmento dito anteriormente e que também podem introduzir elementos novos para a progressão do texto. (KOCH e ELIAS, 2012)
3.3 Análises
3.3.1 Cartas Familiares
Texto 1 – Aluna De.
Brasil, 28 de agosto de 2014.
Querido D., hoje faz 6 meses que você partiu para ser voluntário na África, desde então não deixo de pensar em você, a saudade vem me consumindo dia após dia.
Aqui continua tudo igual, a C. e a M. vivem perguntando quando você volta, até mesmo o R. tão pequeno já sente sua falta.
Ele falou papai pela primeira vez a semana passada, se você estivesse aqui ficaria muito orgulhoso.
Eu sempre explico para eles que você está longe por uma boa causa, é sempre muito bom ajudar o próximo.
A semana que vem a M. vai fazer 4 anos, vou fazer uma festa para ela, a festa da princesa que ela quer, ela está muito feliz, eles estão todos tão grandes.
O R. está cada dia mais parecido com você! Ele está tão sapeca, já as meninas como sempre quietinhas, a C. como já está moça, ainda me ajudando com os afazeres domésticos, ela vai ingressar na universidade daqui a dois meses.
E por aí, meu amor, como estão as coisas? As crianças como estão? Eu espero que esteja tudo melhorando, não deve ser fácil para você ver essas pessoas doentes, com fome e com sede, mas se Deus quiser tudo vai melhorar, com sua ajuda e de outras pessoas de coração tão bom quanto o seu, essas crianças irão melhorar.
Me conte mais sobre como é tudo por aí, tenho vontade de saber, fico imaginando como seria estar aí com vocês, cuidar dessas pessoas.
Meu amor vou ficando por aqui, espero notícias suas, estamos todos com muitas saudades de você e esperando ansiosamente seu retorno.
De sua eterna apaixonada,
De.
1.a) Introdução dos referentes - ativação não-ancorada
No parágrafo 1, a aluna introduz o primeiro referente por meio de uma ativação não-ancorada: “Querido D.”. O vocativo introduz o destinatário da carta e os próximos referentes serão ancorados nele.
Em 2, a autora introduz outros referentes não ancorados no co-texto, mas
que faz parte do conhecimento partilhado dos interlocutores: “Aqui continua tudo
igual, a C. e a M. vivem perguntando...”. Os referentes novos, “C. e M.” permitem
inferir que são familiares, mas ao leitor não é possível ainda definir quem são exatamente.
1.b) Introdução dos referentes - ativação ancorada
Embora seja um elemento novo, o referente “você partiu para ser voluntário na África” está diretamente ancorado na data: “Brasil, 28 de agosto de 2014.”Além
disso, faz parte também do contexto sociocognitivo dos interlocutores que, se
alguém inicia uma carta datando-a com o nome do país, o destino dessa carta é algum outro país.
A partida de D. para a África é o elemento novo em torno do qual se desenvolve todo o texto, conforme demonstram os referentes a seguir na forma de ativação ancorada:
“a C. e a M. vivem perguntando quando você volta”
“Eu sempre explico para eles que você está longe por uma boa causa”
Em “Eu sempre explico para eles”, temos que eles encapsula “C., M. e R.”, que, a essa altura, já se sabe que são os filhos do casal.
2.b) Recategorização dos referentes - desfocalização/desativação
Nos parágrafos 5 e 6, mantendo a progressão textual e respeitando a proposta inicial da sequência didática (a carta deveria contar uma novidade, ou um segredo, ou dar uma notícia), a aluna desativa o referente inicial (a viagem do marido para a África), deixando-o em stand-by, para introduzir um novo tópico, de maneira ancorada (notícias sobre os filhos):
“A semana que vem a M. vai fazer 4 anos, vou fazer uma festa para ela”
“O R. está cada dia mais parecido com você!”
