Ambiente educativo

De acordo com Barroso (1989), a influência do “clima” na atividade de uma escola era um elemento que, já antes da década de oitenta do século XX, vinha sendo objeto de estudo de numerosas investigações que pretendiam averiguar a sua natureza e conhecer os seus efeitos. Embora frequentemente “reduzido a um dado intuitivo”, na sua opinião, “o ‘clima’ constitui, contudo, uma dimensão essencial da identidade de uma escola e contribui para a sua cultura” (p. 99).

Na mesma linha de pensamento, Nóvoa (1992a) afirma que a escola, enquanto organização, caracteriza-se não só pela sua estrutura física, administrativa e social mas também pelo seu clima e cultura como elementos definidores da sua identidade e pelo seu “governo” e condições de eficácia. Também Matias Alves (2003) inclui o “clima” como uma das dimensões da escola (p. 23) e, citando Nóvoa (1990), aponta como uma das várias propostas de definição daquele conceito, a de Brunet:

o clima de uma escola pode definir-se como uma série de atributos que são apercebidos relativamente à instituição e que podem ser induzidos pelo modo como a escola age (conscientemente ou inconscientemente) em relação aos seus membros e em relação à sociedade (Brunet, 1988, citado por Matias Alves, 2003, p. 51).

Para Brunet (1988) toda e qualquer escola tem a sua própria cultura e a sua própria identidade, que a caracterizam e estruturam os comportamentos dos seus membros. Considera o autor que estes percecionam o clima organizacional, “do mesmo modo que o clima atmosférico afeta todos os indivíduos, ainda que não conheçam a sua composição” (p. 17). Caracteriza de “multidimensional” o clima de uma escola, estando os seus componentes interligados. Defende que os efeitos do clima são múltiplos e importantes e que o sucesso das mudanças no interior da organização escolar está intimamente relacionado com a natureza do clima e a cultura da escola. Este autor aponta o tipo de relações interpessoais desenvolvidas entre os vários elementos, a coesão do grupo de trabalho, o grau de implicação na tarefa e o apoio recebido, como sendo as características do clima escolar que mais parecem influenciar a satisfação no

57 trabalho. Numa escola, as relações interpessoais desenrolam-se entre elementos com a mesma e com diferentes funções. Neste âmbito, para um professor, relevam-se a existência de relações fáceis e não conflituosas com os alunos, de funcionários competentes e prestáveis, de uma atmosfera de empatia e amizade entre colegas, fatores que propiciam a construção do espírito de equipa, de entreajuda, de coesão e de confiança mútua, essenciais para a implicação pessoal no grupo e para a troca de experiências. Além disso, ajudam, também, a enfrentar eventuais dificuldades e pressões exteriores, bem como a evitar o aparecimento de subgrupos com os seus pólos de conflito ou de atração. São, igualmente, de evidenciar as relações afáveis com as chefias da escola. Estas devem assegurar a inexistência de vícios de comunicação que perturbem o seu clima. A valorização e o reconhecimento do trabalho do grupo e do trabalho individual pode atuar no sentido de suscitar naqueles um esforço suplementar que se traduz num grau de empenho nas atividades bastante elevado. Assim, a um clima aberto em termos de gestão, em que domina uma visão otimista e uma capacidade de dinamizar e produzir a mudança, parece opor-se um clima fechado cuja gestão, de caráter controlador, se preocupa, sobretudo, em assegurar a rotina diária do funcionamento da escola e o cumprimento das regras em vigor. De acordo com Brunet (1988) “um indivíduo que perceciona o clima da sua escola como autoritário, e no qual qualquer iniciativa individual é proibida, adota comportamentos passivos para evitar repreensões (…) implicar-se-á o mínimo em todas as atividades da escola” (p. 14). No seu artigo Clima de Trabalho e Eficácia da Escola, Brunet (1992) aprofunda e sistematiza o conceito de clima bem como a sua relação com o grau de eficácia de uma escola. Considera existirem três importantes variáveis determinantes na composição do clima organizacional: a estrutura que associa às “características físicas de uma organização, tais como a dimensão, os níveis hierárquicos ou a descrição das tarefas” (p. 127); o processo organizacional, que entende como sendo “a forma como são geridos os recursos humanos, tais como o estilo de gestão, os modos de comunicação ou os modelos de resolução dos conflitos” (ibidem) e as variáveis comportamentais que contemplam “os funcionamentos individuais e de grupo que desempenham um papel activo na produção do clima” (ibidem). Acrescenta o mesmo autor que o clima integra

58 um “fenómeno cíclico” em que os efeitos que causa influenciam os seus elementos, e sintetiza em quatro as dimensões do clima comuns aos questionários proporcionados pela literatura científica, de acordo com Campbell et al. (1970): “a autonomia individual”; “o grau de estrutura imposto pelo cargo”; “o tipo de recompensas” e “a consideração, o calor e o apoio” (Brunet, 1992, p. 129). Retoma as conceções de “clima aberto” e “clima fechado” já referidas anteriormente e, cita R. Likert (1961, 1974) que, a partir de oito dimensões – “métodos de direcção”; “natureza das forças de motivação”; “natureza dos processos de comunicação”; “natureza dos processos de influência e de interacção”; “modelo utilizado para a tomada de decisões”; “estratégia de definição dos objectivos e das normas organizacionais”; “ processo de controlo utilizado” e “definição dos objetivos de desempenho e de aperfeiçoamento” - estabeleceu tipos de clima numa escala desde o sistema mais autoritário que contempla o “autoritarismo explorador” e o “autoritarismo benévolo” ao mais participativo que se subdivide em participativo “de carácter consultivo” e de “participação de grupo” (Brunet, 1992, pp. 130-131). Estas designações terão evoluído para uma outra tipologia, embora de caracterização muito semelhante de cada um dos tipos, que Matias Alves referencia citando A. Nóvoa (1990b). Esta classificação parte, igualmente, de “duas categorias básicas – clima fechado, clima aberto – cada um com duas subcategorias”. O primeiro subdivide-se em: autoritário e paternalista, enquanto o segundo se reparte em: consultivo e participativo. (Matias Alves, 2003, p. 53).

Brunet (1992) refere, ainda, que o grau de satisfação e o rendimento dos elementos de uma organização são diretamente influenciados pelo clima que nela se vive. Contudo, adianta que se vários estudos demonstraram esta relação entre clima e satisfação, a ligação entre clima e rendimento parece não ser tão evidente dada a interferência de “variáveis pessoais” (p. 133).

Também Ainscow (1991) é de opinião que nas organizações, as pessoas interagem entre si – trocando informações, influenciando-se mutuamente – e, em conjunto, constroem o sentido de uma ação, que se torna coletiva. Estas relações e interações serão mais positivas e facilitadoras numa escola de qualidade, para a qual, naturalmente, também contribuem.

59 R. G. Owens que em 1970 tinha afirmado que o clima e a cultura, entre outros elementos, contribuem para distinguir entre si as escolas, em 2004, realça a importância destas incentivarem o trabalho de equipa numa lógica colaborativa, evitando a existência do isolamento pessoal e a permanência de culturas individualistas. Considera, ainda, que climas institucionais positivos apoiados no suporte e no trabalho em conjunto parecem contribuir, também, para o desenvolvimento profissional dos professores. Por sua vez, a qualidade das relações vivenciadas numa escola, segundo Pugach e Johnson (2002) influencia todos os elementos da respetiva comunidade educativa e constitui um modelo positivo para os alunos.

De acordo com Morgado (2004) a construção de climas de escola positivos implica dimensões como: a maneira como é exercida a liderança; a forma de elaboração do projeto educativo; a cooperação entre docentes; a existência de iniciativas de investigação-ação e a valorização profissional das equipas de trabalho.

Em 1983 Formosinho, em Machado e Gonçalves (1991) afirmava que, a par das definições de currículo centradas em torno do processo de ensino e das atividades educativas, a Sociologia da Educação vinha utilizando uma outra definição menos restrita de currículo, considerando-o como “tudo o que é aprendido na escola pelos alunos, seja ou não objecto de transmissão deliberada” (p. 44). Assim explicitado, inclui aspetos decorrentes do ambiente e experiência escolares, tais como, comportamentos, atitudes, valores, saberes, competências, representações e papéis que escapam ao controle institucional, mas que, frequentemente, são ensinados na escola de um modo bastante eficaz, e que enformam a expressão “currículo oculto” (“implícito”, “latente”, “escondido” ou “paralelo”). Segundo Santomé (1995), esta expressão terá sido, inicialmente, utilizada por John Dewey na sua obra Experience and Education, de 1938, para designar as atitudes que se desenrolam nas escolas fruto de uma “aprendizagem colateral e que podem acabar por ter, a longo prazo, tanta ou mais importância do que os efeitos do currículo explícito” (p. 63), uma vez que essa aprendizagem tem impacto na formação, sem que chegue, alguma vez, a traduzir-se em metas educativas a atingir intencionalmente.

60 Assim, o modo de organizar os espaços e os tempos letivos, as normas implícitas bem como as culturas instituídas1 são, em grande parte, dimensões constitutivas do currículo oculto que, por sua vez, se reflete no clima de escola. Para Santos Guerra (2003) “a dimensão oculta do currículo”, entre outros aspetos, faz “com que permaneça persistentemente obscurecida uma ampla parcela da vida organizativa das Escolas” (p. 1). De realçar que para uma escola ser qualificada de “católica” tem de cumprir certos critérios. É da responsabilidade do bispo diocesano verificar o seu cumprimento, “tendo em conta o seu projeto educativo e sobretudo o clima e cultura que [nela] se vive” (Cotovio, 2012, p. 54). Não basta, pois, o nome e o estatuto: o ideário – conjunto de princípios orientadores e valores fundamentais de uma congregação religiosa -, o projeto educativo e o quotidiano vivenciado na escola devem espelhar a identidade que a molda.

A cultura organizacional é, de facto, um elemento importante nas escolas católicas. Estas prosseguem, à semelhança das outras escolas, “fins culturais e a formação humana da juventude” (CEP, 1978, nº 8), nomeadamente, o desenvolvimento das faculdades intelectuais, a aquisição do património cultural adquirido pelas gerações passadas e a promoção dos valores morais universais. Contudo, é-lhes específica a criação de “um ambiente de comunidade escolar animado pelo espírito evangélico de liberdade e de caridade” (Gravissimum Educationis, 1965, nº 8) e em que as relações interpessoais e o próprio ensino sejam pautados por princípios e valores cristãos. A própria síntese entre fé e vida requer, a nível institucional, a formação de um ambiente de verdadeira comunidade educativa, em que todos sejam conhecidos pelo seu nome, em que se aceite o outro como ele é, em que transpareçam a generosidade e delicadeza na ajuda prestada e a união entre todos os seus membros. A existência desta união traduz-se em estarem todos irmanados no mesmo sentido e não em estarem todos juntos no mesmo espaço. As escolas católicas empenham-se, ainda, na criação de “(…) um clima que ajude o aluno a viver a sua fé de maneira cada vez mais adulta” (SCEC, 1977, nº 47),

1 _{Matias Alves, José (2012). Impressões digitais da escola (enquanto organização), PPT, Identidade de}

61 procurando que todos os elementos norteiem as suas relações pelo respeito pelo outro e pela fraternidade e que tenham em vista a promoção do bem comum.

Uma vez que a escola repercute a vida social, sendo nela que se refletem, frequentemente, os problemas sociais mais graves, as escolas católicas ao interpretarem os sinais dos tempos - tendência para um certo descrédito da escola, culto das emoções, despersonalização das relações - à luz do Evangelho podem responder adequadamente às questões sobre o sentido da vida, pois, educar, enquanto processo de conduzir e alimentar, não significa substituir-se ao educando, mas sim caminhar com ele. (CEP, 2002, nº 14). Nesse sentido, é importante o educador ter consciência que embora seja na escola que as crianças e os jovens passam a maior parte do seu tempo - “cerca de 15.000 horas” (Rutter et al., 1979, citado por Lima, 2008, p. 66) - não é nela que se desenvolve todo o processo educativo, mas, simultaneamente, que a relação humana professor- aluno encerra possibilidades educativas insubstituíveis.

No XXXVIIº aniversário da publicação da Declaração Gravissimum Educationis do Concílio Ecumênico Vaticano II, foi aprovado o documento As pessoas consagradas e a sua missão na escola. Reflexões e orientações. Este, alerta para a perda de qualidade das relações interpessoais e salienta que: “organizar a escola, como ginásio onde se aprende a estabelecer relações positivas entre os vários membros e a procurar soluções pacíficas para os conflitos, é um objetivo fundamental, (…) para a vida da comunidade educativa” (2002, nº 43).

Considera a Conferência Episcopal Portuguesa que as escolas católicas ao assumirem-se como “escolas de qualidade”, como espaços “de exercício de solidariedade e de serviço” e como comunidades educativas “com lugar activo e participativo para aqueles que a integram” (2002, nº 23), reúnem as condições desejáveis a um “clima de escola positivo”.

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Capítulo 2 - Desenvolvimento Pessoal e Profissional dos Docentes