O ambiente da escola regular inclusiva

Durante a última década, o sistema escolar brasileiro deixou de ser dividido em escola regular e escola especial para se alinhar a proposta da Educação inclusiva, estabelecendo-se, assim, um único modelo: a escola regular para todos, com recursos adequados às necessidades dos alunos e apoio para aqueles que encontram dificuldades durante o seu processo de aprendizagem (ALONSO, 2013).

Segundo o Censo de Educação Básica de 2016 elaborado pelo Inep (2017), no Brasil 70.442 mil pessoas com deficiência visual estão matriculadas em classes comuns do ensino regular e da Educação de Jovens Adultos (EJA), em contraste com 5.584 mil em classes exclusivas dessas mesmas modalidades de ensino e em escolas especializadas. No Rio Grande do Sul, são mais de 336 mil alunos com deficiência visual nas classes comuns contra 365 em classes exclusivas, nas mesmas modalidades de ensino já citadas. Esses dados demonstram que a maioria dos alunos com deficiência visual está inserida em classes comuns com alunos que não apresentam deficiência alguma ou que possuem outros tipos de deficiências.

Muito se discutiu quanto ao uso das palavras inclusão e integração dentro da Educação inclusiva. Existiu um momento em que o processo de integração do aluno se baseava no seu encaminhamento para as classes especiais ou sala de recursos e na exigência por parte da escola que ele se adaptasse, o que acabou não acontecendo. Segundo Amiralian (2005, p. 62), o que antes faltava às instituições de ensino era o entendimento do conceito de inclusão como “[...] a compreensão sobre as condições dos alunos com deficiência de tal forma que fosse possível a esses efetivamente sentirem-se como parte integrante da escola [...]”.

Nesse sentido, a escola precisa criar as condições necessárias para que a inclusão ocorra e o aluno tenha acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem que os demais. Para isso, mudanças quanto à reestruturação do espaço físico da escola para que o aluno com deficiência consiga circular com maior liberdade e em segurança assim como a adoção de recursos de tecnologia assistiva e a presença de profissionais do ensino especial são essenciais. Além disso, a escola deve buscar alternativas de organização do ensino, planejamento pedagógico e métodos de avaliação que possam também ser aplicadas ao aluno com deficiência (ALONSO, 2013).

Segundo Alonso (2013), é através do projeto pedagógico da escola que a atuação do professor em sala de aula é orientada. Quando propostas de adequações para esse projeto são feitas, um único princípio deve servir como base: utilizar de meios diferenciados para promover a igualdade de direitos.

A formação continuada se mostra imprescindível para a preparação do professor de forma que ele consiga atender às necessidades dos alunos incluídos (ALONSO, 2013). O despreparo do professor frente aos alunos com deficiência pode acabar por impactar, de forma negativa, no processo de aprendizagem. A

desinformação quanto à deficiência que o aluno possui pode levar ao não reconhecimento de suas potencialidades e por consequência a falta dos estímulos necessários ao seu desenvolvimento. Quanto ao aluno com deficiência visual, essa desinformação pode ocasionar também na adoção de práticas de ensino tendo como referência o aluno que enxerga (NUNES; LOMONÂCO, 2010).

Mesmo com a constante busca por formação para atender a diversidade na sala de aula, haverá momentos em que o professor poderá vir a precisar da orientação de profissionais especializados, sobre como proceder de forma a beneficiar o processo de aprendizagem das crianças com deficiência (AMIRALIAN, 2005).

Para que a educação especial seja implantada como uma modalidade de ensino efetiva dentro da educação regular, se faz necessário à comunicação entre a escola, as redes de apoio, os profissionais da saúde que prestam atendimento à criança com deficiência e a família para que seja possível a compreensão quanto às necessidades específicas desses alunos (ALONSO, 2013). Segundo Amiralian (2005), essa compreensão das capacidades e dificuldades do aluno com deficiência é fundamental para a tomada de atitudes livres de preconceitos e favoráveis às suas condições.

Os serviços da Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) devem ser incorporados na escola, como um apoio aos alunos com necessidades especiais, como é o caso da deficiência visual. Esses alunos podem requisitar ao governo os recursos denominados de necessidades educacionais especiais (NEE). A AEE vai oferecer ao aluno uma assistência pedagógica especializada no turno inverso às aulas em salas multifuncionais ou salas de recursos que podem estar localizadas na própria escola ou em instituições parceiras (ALONSO, 2013).

Nessas salas, profissionais da educação especial promovem atividades de ensino e aprendizagem de conteúdos específicos, como acontece com o ensino do Sistema Braille. Nesse sentido, esses profissionais atuam como professores para os alunos com deficiência, mas também podem favorecer o processo de escolarização desses alunos ao orientar a família, a escola e a comunidade de forma geral (AMARILIAN, 2005).

O atendimento especializado deve acompanhar o aluno durante sua trajetória escolar, mas não deve ser um substituto à educação regular (AMARILIAN, 2005). O

profissional especializado da sala de recursos deve estar sempre em contato com o professor da sala de aula regular no sentido de entender as necessidades de aprendizagem de cada aluno. Por sua vez, o professor da sala de aula regular deve informar ao profissional especializado sobre os conteúdos das aulas e a evolução do aluno durante o ano (SANTOMAURO; MONROE, 2010).

As salas podem ser multifuncionais, que é o modelo defendido pelo Ministério da Educação, quando possuem recursos para atender a todos os tipos de deficiência, e então concentram o atendimento em um mesmo local, ou serem voltadas para o atendimento de uma deficiência específica (SANTOMAURO; MONROE, 2010).

Os alunos com baixa visão, por conta do resíduo visual, devem dispor de recursos para potencialização e estimulação do uso da visão. Esses recursos podem ser ópticos ou não ópticos. Os recursos ópticos dependem de cada caso ou patologia e seu uso se dá mediante a prescrição e orientação do médico oftalmologista, o que significa que nem todas as pessoas com baixa visão irão utilizá-los. Podem potencializar a visão tanto para longe através de telescópios, telessistemas, telelupas e lunetas, como para perto através de óculos especiais com lentes de aumento ou lupas manuais (Figura 9), de mesa (Figura 10 e Figura 11) e de apoio, essas utilizadas para ampliação do texto, de imagens, mapas, gráficos, entre outros materiais de leitura. Nesse caso, quanto maior a ampliação, mais reduzido fica o campo de visão e mais demorada se torna a leitura, o que resulta em um cansaço visual maior (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Figura 9 – Lupa manual

Figura 10 – Lupa de mesa

Fonte: BH em Pauta (2017). Figura 11 – Lupa em régua

Fonte: Amaral (2011).

Os recursos não ópticos (Figura 12) vão desde adequações do ambiente, do mobiliário e da iluminação a recursos para a prática da leitura e da escrita. São alguns deles: iluminação natural do ambiente; uso de lâmpadas fluorescentes; uso de cores contrastantes como branco e preto; uso de visores, bonés ou chapéus, oclusores laterais; folhas com pautas escuras e espaçadas; material impresso com texto ampliado; canetas com ponta porosa; lápis com grafite mais forte; prancheta ou mesa inclinada para leitura; tiposcópio; softwares para ampliação de tela e programas com síntese de voz (DOMINGUES et al., 2010).

Figura 12 – Recursos não ópticos para leitura: plano inclinado e tiposcópio

Fonte: Laramara [2018?]

No caso do aluno cego, o Sistema Braille é o principal meio de leitura e escrita. Para a escrita, utiliza-se a reglete e o punção ou a máquina de escrever braille. Há também recursos tecnológicos para leitura como o audiolivro, o livro digital, softwares de leitura de tela e programas com síntese de voz. Quanto às representações gráficas como gráficos, mapas e ilustrações, estas devem ser representadas de forma a serem facilmente percebidas pelo tato. Os recursos devem ser agradáveis ao toque, de fácil manuseio, resistentes, e devem explorar diferentes texturas e materiais (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).