Na categorização dos dados da etapa da análise dos dados da pesquisa, definimos como expressões-chave: dificuldades e avanços em elaborar uma análise científica; cruzamento entre dados, teoria e posicionamento pessoal; necessidade de categorizar os dados; importância da presença dos dados na análise; importância de dados quantitativos na análise; confirmação de pressupostos; postura crítica frente aos dados; e resultados encontrados.
A etapa da análise, geralmente, é a mais desafiante e angustiante para os pesquisadores iniciantes. Exige deles um posicionamento crítico frente aos dados e a teoria em estudo. Isto foi sugerido nas falas da acadêmica Jakeline, nos discursos narrativos meta- críticos e registrados em seu portfólio: “só tenho a dizer que espero conseguir fazer essa parte, pois estou muito preocupada. Chegou a parte do trabalho que mais tenho medo, a análise” (PJ1, 23/03/06). No processo de elaboração da análise, outra fala nos sugere isso:
“foi um pouco difícil fazer, pois, minha orientadora em suas colocações falava que esta era a parte mais ‘gostosa’ do trabalho e eu não estou achando não. Em uma coisa tenho que concordar com ela. É nessa hora que vou ver o que realmente é esta proposta, o que realmente ela acrescenta, se ela faz uma relação com que já me aprofundei até aqui” (PJ1, 28/03/06). Nas duas falas anteriores, a acadêmica sinaliza olhar para si, para a maneira que compreende o processo de análise de pesquisa e salienta sua preocupação em não conseguir desenvolver a contento esta etapa no seu trabalho. Apesar das dificuldades e angústias ao seu desenvolvimento, podemos inferir que a aluna aponta a relevância desta etapa da pesquisa, salientando que é na relação estabelecida entre dados e teoria que se chega à satisfação dos objetivos. Quinze dias depois, a acadêmica retornou a registrar em seu portfólio que: “realmente é uma parte gostosa do trabalho, mas, não me sinto segura na hora de fazer as análises das questões, não sei explicar o que está faltando, às vezes parece que não consigo responder a minha questão problema, não sei, parece que só vejo pontos positivos nesta proposta, sendo que o que precisa ser melhorado irá fazer com que ela fique melhor ainda. Estou confusa... parece que quero achar coisas negativas muito fortes e não consigo” (PJ1, 10/04/06). Nesta fala a acadêmica sugere sua dificuldade frente à análise mais crítica do processo, talvez por perceber-se comprometida com a proposta analisada e não conseguir encontrar sinais que comprovam os desafios, os entraves e limitações da proposta em ação. Esta angústia e autocrítica acompanharam as reflexões da acadêmica durante praticamente todo o período de realização da análise da pesquisa como descrito, mês depois, num outro registro feito no portfólio: “após as dúvidas, a professora Rita me entregou as análises que ela deu uma olhada. Fiquei aliviada ao ouvi-la dizer que gostou das produções. Na análise feita sobre os professores, ela pontuou alguns itens que uma professora colocou em sua entrevista, que eu achei bárbaro lá quando a estava entrevistando, e a professora Rita também me falou isto neste encontro de hoje. Ela disse que o que esta professora coloca é ‘muito rico’, realmente maravilhoso. Aí vou eu me questionar de novo: ‘puxa’, eu também percebi isto, mas, não soube esclarecer isto para com minha orientadora lá, no início, quando eu ainda estava coletando as entrevistas. Neste momento não consegui perceber este algo a mais, sei lá, às vezes parece que guardo para mim estas colocações achando que não terão utilidades. Estou confusa e com medo de que esta minha atitude possa me prejudicar na hora da apresentação do meu trabalho” (PJ1, 08/05/06). Esta mesma angústia foi manifestada frente a orientadora também num encontro de orientação pouco tempo depois:
J: Mas, as idéias não vêm na hora” (F6J, 18/05/06).
Olhar para os dados e fazer interpretações, inferências e recomendações não é um processo simples. Envolve conhecimento, dedicação, persistência e discernimento daquilo que é mais importante para a satisfação dos objetivos da pesquisa. Perceber o que os dados dizem (ou não), é uma das habilidades imprescindíveis ao pesquisador que vai se desenvolvendo na realização das pesquisas, com a ajuda do orientador.
Percebemos que a maioria dos discursos metacríticos, apresentados anteriormente, foram registrados no portfólio da acadêmica e que a maioria deles se voltaram à meta- reflexões. Mais uma vez ficou sugerida a importância do uso do portfólio como provocador de reflexões mais complexas. Frente à crítica da orientadora por ela não destacar e reforçar em sua análise os aspectos que precisam ser melhorados na proposta de tempo integral e que foram revelados pelos dados coletados, a aluna afirmou: “ela ainda fez uma outra ressalva que não considero como negativo. O problema maior é que eu não me coloco como pesquisadora e analisadora do meu tema. Eu acredito tanto nesta proposta, que ela é tão boa, que é viável que não tem porque analisá-la, pois eu só vejo as coisas boas da Escola de Período Integral. E mais, que sou muito defensora desta proposta, o que é uma grande verdade. Vamos fazer a seguinte ligação para se ter uma compreensão melhor da minha idéia. Quando se gosta de uma pessoa não se percebe os seus defeitos, somente as coisas que agradam você, que te deixam feliz. Assim sou eu com a Escola de Período Integral. Sei que esta proposta é muito viável para a melhoria do aprendizado e desenvolvimento das crianças. Também tenho plena consciência que para se fazer a implantação desta proposta é preciso oferecer aos professores uma qualificação específica, infra-estrutura adequada para poder acolher as crianças o dia todo na escola, além de uma proposta pedagógica de qualidade. A escola de período integral deve ser pensada para que se consiga a formação integral do aluno, ou seja, uma formação e aprendizado global do educando. Se estes itens forem alcançados aí sim, poderemos dizer que esta proposta é viável, mas enquanto isso, eu vou acreditando que poderemos dar um passo a mais na melhoria da educação em nosso país com a concretização desta proposta [...]” (PJ1, 25/05/06). Nesta reflexão a aluna se autocritica após um destaque feito na situação de orientação. Houve, provavelmente, certa disponibilidade à critica, também promotora do processo de reflexividade. Aceitar e refletir sobre a crítica pode auxiliar que a aluna olhe novamente para os dados e destaque a formação aos professores, a infra-estrutura e a qualidade pedagógica como atributos importantíssimos à proposta. Conforme destaca Freire (1999) não existe ruptura entre a ingenuidade e a criticidade, mas
sim uma superação. Superação esta conquistada à medida que a curiosidade ingênua se criticiza, tornando-se curiosidade epistemológica que metodicamente rigoriza-se na sua aproximação ao objeto. Parece-nos que, no registro anterior, a acadêmica evidencia um pouco este percurso ao tentar superar uma visão romântica do processo para algo mais crítico, epistemológico, científico.
Houve discurso metapráxico no portfólio da acadêmica quando ela registrou que: “está sendo um grande crescimento fazer as análises do meu trabalho, pois ali posso ver o que realmente está acontecendo nas escolas. Verificar os crescimentos e os aspectos que precisam ser melhorados e ampliar minha visão sobre o assunto” (PJ1, 25/05/06). Diante desta fala, evidenciamos que a acadêmica se percebe responsável pela análise, e mais do que isso, ao fazê-la, reflete sobre o auto-conhecimento provocado nesta atividade.
Um dos grandes desafios nessa etapa é com o tratamento dos dados. O que fazer com eles? Supomos um indício de discurso narrativo prático da acadêmica quando ela destacou que: “para o encontro de hoje fui com algumas dúvidas referentes ao como estar começando a fazer a análise dos dados. São tantos dados. Como contemplá-los todos na análise? Segundo minha orientadora, primeiramente irei analisar as três primeiras questões dos três gestores de cada escola, ver o que mais está presente nas respostas e categorizá-las e assim sucessivamente. Terei que estar fazendo isto com todos os dados coletados” (PJ1, 23/03/06). Um pouco adiante, noutro discurso narrativo prático, a aluna salientou ainda que:
“J: Isso já vai me ajudar bastante. Que análise eu tenho que fazer das observações, eu vou usar elas pra estar juntando aqui nos dados da entrevista? Ou eu vou ler o registro das observações e vou fazer uma análise em cima daquilo. Como eu vou fazer?
R: Eis uma questão, o que você acha?
J: Ou a gente só as coloca em anexo. Eu gostaria de colocar minha opinião no final da análise da observação como a gente fazia nos estágios.” (F5J, 03/04/06).
Nessa última fala pareceu existir uma preocupação da acadêmica em contemplar os dados da observação e mais do que isso, a vontade de analisá-los, posicionando-se frente a eles.
Uma dificuldade apresentada pela acadêmica, na hora de fazer a análise, foi a falta de entendimento da importância de se descrever os dados no texto analítico:
“R: Está toda aqui a análise? J: Sim, por quê? É pouco?
R: Não, porque eu vejo que tu trazes só uma fala de um diretor em cada questão” (PJ1, 25/05/06).
A acadêmica considerava que bastava analisar os dados sem descrevê-los no texto. Não percebia a relevância de descrevê-los. Refletir acerca da rigorosidade metódica foi fundamental, pois é ela que nos aproxima dos objetos cognoscíveis.
Outra questão foi a necessidade de elaborar gráficos e tabelas estatísticas, uma atividade nada comum para ela: “[...] fiz os gráficos. [...] Só que não dava certo com pizza, não ficou legal, para a visualização, fiz em colunas” (F6J, 08/05/06). A habilidade de envolver dados quantitativos na análise foi um processo necessário e que exigiu das acadêmicas rever seus estudos feitos na disciplina de Estatística.
A relação entre os dados coletados e a teoria que dá suporte a pesquisa é algo imprescindível em uma pesquisa científica. A importância de relacionar a teoria aos dados, embora difícil num primeiro momento, ficou, provavelmente, compreendida pela acadêmica quando destacou, num discurso narrativo crítico, em seu portfólio que a orientadora “solicitou algumas reformulações destacando que faltou fundamentar a análise dos alunos. Em casa passei a ler novamente o que tinha feito e pude perceber a importância da fundamentação teórica. Passei a relacionar com a teoria de Vygotsky e a sua contribuição para o aprendizado e desenvolvimento da criança. No final, em minha opinião, ficou um texto muito bom e pude compreender o quanto isto enriquece qualquer análise” (PJ1, 18/05/06). Ficou sugerido pelo registro da aluna que a teoria funcionou como lentes, ajudando-a a enxergar o que antes não enxergava. Conforme Esteban e Zaccur (2002) olhando para um mesmo objeto, podemos percebê-lo de diferentes maneiras, dependendo das lentes que usamos. A teoria é proposta como um instrumento que ajuda a olhar e apreender o real.
A necessidade de analisar os dados criticamente, provavelmente, desencadeou um processo crítico de reflexividade manifestado por meio de discursos narrativos críticos: “mas, fui para casa pensando em uma coisa que minha orientadora levantou sobre o que aquela professora colocou em sua entrevista. Ela diz que: a escola de tempo integral não deve proporcionar ao aluno somente a oportunidade de freqüentar a escola em tempo integral, mas sim, a oportunidade de ampliar seu aprendizado de maneira integral. E isto deveria ser oferecido para todas as crianças e não somente para alguns” (Professora da escola 1, entrevistada no dia 30/3/2006). Bom, saí do encontro pensando o que ela realmente quis dizer com isso. Depois de muito pensar, pude entender que a escola de tempo integral não deve
somente ocupar os alunos em tempo integral no que se refere ao melhoramento de seu aprendizado, ela deve sim, proporcionar aos alunos uma aprendizagem em todos os aspectos do ser humano. Trabalhar, sim, o aprendizado, mas, também o afetivo e cognitivo de cada aluno, trabalhar o ser como um todo. Temos que entender que a educação não é só um mero acúmulo de conhecimentos, isolados do contexto, isolados do todo do ser humano em si” (PJ1, 08/05/06). Esse relato registrado no portfólio sugere que o processo de reflexividade é um processo continuado, podendo atingir níveis mais elevados de lógica reflexiva. O movimento permanente de questionamento, de aprofundamento e de diálogo com a orientadora provavelmente levou a aluna a retornar aos dados com outro olhar, avançando nos seus achados com qualidade na medida em que o movimento dado-teoria-reflexão gerou transformações que permitiram avançar em direção à melhor compreensão do objeto de estudo, relativizando o imediatamente perceptível.
A confirmação de pressupostos, quando ocorreu, pareceu ser um processo mais fácil de ser percebido e analisado pela acadêmica e foi sugerido pelos discursos narrativos críticos: “estou confirmando que não dá para negar o fato de que esta proposta, acima de tudo, tem que contribuir na melhoria do aprendizado e desenvolvimento das crianças, e que também tem grande importância social, no que se refere à facilidade dos pais. Que apesar de suas implantações, muitas coisas precisam ser feitas e melhoradas, desde a infra-estrutura a uma fundamentação realmente de qualidade” (PJ1, 23/03/06). Encontrar-se nas falas das professoras foi um processo prazeroso, vivenciado pela acadêmica: “interessou-me tanto fazer a análise dos professores, podendo constatar melhor o que eles acham desta proposta, suas indignações, desafios, seus fundamentos, métodos de trabalho, pois, são eles que fazem acontecer esta proposta no seu dia-a-dia. São eles que conseguem perceber melhor as vantagens e desvantagens desta proposta para melhoria do aprendizado e desenvolvimento de nossas crianças e adolescentes. Fiquei muito feliz ao encontrar ali pessoas que também vêem esta proposta como eu. Que colocaram as suas realizações, o que sentem diante da mesma, e as coisas que precisam ser melhoradas. Quando comecei a ler me vi voltando lá para as primeiras linhas que escrevi sobre este trabalho que foi no meu memorial, onde via esta proposta da mesma maneira como algumas destas professoras, elas claro, com uma experiência bem mais ampla do que a minha” (F6J, 04/05/06). Neste discurso, ficou revelada a importância do papel do professor na visão da aluna, espelhando-se em suas atitudes e convicções nos professores participantes de sua pesquisa. Anunciar ou exigir mudanças de ensino não mudará o que acontece nas escolas se os professores resistem e subvertem tais
mudanças. Conforme salienta Zeichner (2002) as mudanças qualitativas nas práticas de sala de aula somente ocorrerão quando os professores compreenderem e aceitarem como suas estas mudanças.
Ao final, na apresentação dos resultados, supomos haver discurso narrativo crítico da acadêmica quando concluiu que: “a proposta contribui para o aprendizado e desenvolvimento dos alunos, ampliando suas possibilidades e conseqüentemente de desenvolvimento. Destacamos qualitativamente conhecimentos que se voltam à língua estrangeira, à computação, à iniciação cientifica, artes cênicas, danças e atividades desportivas. Os gestores salientaram que estão buscando meios de contribuir mais incisivamente com a proposta, os professores estão acreditando nela e lutando pela sua real concretização nas escolas em que atuam e os alunos vêem nela uma oportunidade de aprender mais. Destacamos, novamente, os aspectos que merecem um olhar mais atencioso dos gestores e os responsáveis pela implantação dessa proposta, onde salientamos a necessidade de uma formação continuada específica aos professores e a melhoria da infra-estrutura elementar para um bom desenvolvimento das aulas” (DVDJ3, 26/06/06). Nesta fala, a acadêmica apresenta os resultados da pesquisa realizada de maneira sustentada e fundamentada, preocupando-se com a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos.
Na análise, houve transformação no processo de reflexividade da acadêmica Jakeline. Vários foram os indicadores que encontramos no discurso da acadêmica e que foram caracterizados nos níveis críticos e metacríticos do processo de reflexividade.
A ansiedade e dificuldade de elaborar uma análise foram sugeridas, também, pelas acadêmicas Gabriela e Solange. Essa dificuldade, e a necessidade de avançar na análise, provocaram algumas reflexões, sugerindo um discurso metapráxico manifestado no portfólio da acadêmica Solange: “já com os dados da pesquisa em mãos, partimos então para a análise dos dados. Essa parte levou-nos a fazer, refazer, pensar e repensar algumas vezes. Foram momentos de tirar o sono. Novamente volto a ressaltar a importância de exigir desde a primeira ou segunda fase da faculdade trabalhos científicos e de pesquisa como o TCC. Toda a nossa angústia e esforço em estar refazendo conforme a professora Rita nos orientava, poderia ter sido intensificado no curso. Não em como fazer uma análise de dados, mas como analisar melhor, ir a fundo aos dados que tínhamos da pesquisa. Mas, foi mais uma experiência, onde aprendemos a cada momento em que sentamos para ler, pensar, analisar os dados que foram frutos da nossa pesquisa de campo” (PS3, 20/05/06). Ficou sugerido que as acadêmicas propuseram uma solução para o problema enfrentado neste dado momento. O
exercício de escrever um texto analítico exigiu das acadêmicas muito esforço e dedicação, o que após, foi reconhecido como um grande aprendizado por elas mesmas. Encontramos no portfólio da acadêmica Gabriela um discurso metacrítico que sugere isso, quando destacou que: “encontramos um pouco de dificuldade também na hora de fazer uma análise de dados. Não sabíamos como escrever e estruturar de forma concreta. Foi um grande avanço para nós que desconhecíamos uma análise dentro da metodologia de um trabalho de conclusão de curso” (PG2, 02/07/06).
O que fazer com os dados foi outra dúvida manifestada pelas acadêmicas: “então, transcrever a gente precisa transcrever tudo mesmo. Então, vamos primeiro transcrever tudo e depois a gente pega as análises dos coordenadores e faz a análise deles primeiro, e só depois dos coordenadores” (F3GS, 08/05/06). Cabe destacar que este discurso narrativo prático ocorreu após a indicação da orientadora da necessidade de transcrever todas as entrevistas e analisá-las respeitando-se os sujeitos investigados. A necessidade de contemplar os dados na produção escrita da análise era um aspecto desconhecido por estas acadêmicas também. Num dos encaminhamentos sugeridos pela orientadora e destacados no portfólio da acadêmica por meio de discurso descritivo simples constava que: “devemos trazer as falas dos professores no meio das análises” (PS3, 25/05/06). Merece destaque a fala a seguir da acadêmica, apresentada no mesmo dia e frente à orientadora, quando num discurso narrativo crítico a acadêmica dá a entender que passou a compreender a importância dos dados na pesquisa: “essa é a parte mais importante da pesquisa, porque é ali que você vai efetivamente comprovar os resultados da pesquisa, tu não podes falseá-los, tu não podes assim ignorá-los” (F4GS, 25/05/06). Inclusive, parece existir nesta fala, uma preocupação ética com os resultados da pesquisa.
A relação entre teoria e dados, na análise, nem sempre contemplada na produção das acadêmicas, exigiu da orientação um alerta:
“S: Então a grande tarefa é ...
R: Trazer mais a teoria, fundamentar mais” (F4GS, 25/05/06).
A necessidade de organizar dados quantitativos por meio de gráficos e tabelas foi outra dificuldade manifestada pelas acadêmicas via discurso narrativo prático. “Como que a gente faz isso? Peguei até a apostila da professora de estatística do semestre passado, mas não conseguimos colocar. [...] Ahh, é lá no excel que tem que mudar?” (F4GS, 25/05/06). A elaboração de gráficos e tabelas exigiu rever conteúdos de estatística e aprender a mexer com o programa do computador.
Na expressão-chave “postura crítica frente aos dados” predominaram indicadores de discursos narrativos críticos nas falas e registros das acadêmicas. Em vários momentos, inferimos um posicionamento político e valorativo frente aos dados por parte delas. Vejamos alguns: “porque têm pessoas que são contra, não aceitam, não podem dar banho nas crianças, vocês não podem cortar as unhas das crianças, mas sobe lá no morro para ver. Não tem luz, não tem água” (F3GS, 08/05/06). Com a pesquisa, as acadêmicas puderam supor que as coisas na realidade não são tão simples assim, que o discurso desconectado da realidade não tem sentido. Destacamos a fala da acadêmica em que apresenta um posicionamento pessoal frente ao objeto investigado: “eu acredito nessa proposta, e aposto nela, acho que é mais um caminho para ajudar essas crianças que precisam” (F4GS, 25/05/06). As acadêmicas dão sugestões para qualificar a proposta em estudo: “é, nós até sugerimos ali que precisa estar acontecendo uma parceria mais firme entre a educação complementar e a escola regular, que