As análises empreendidas nesta investigação pautaram-se na compreensão do processo de reflexividade de acadêmicas de Pedagogia por meio da análise dos níveis de lógica reflexiva promovidos na realização do TCC e analisar as contribuições do TCC ao processo de reflexividade destes acadêmicos. Buscamos encontrar indicadores de níveis de lógica reflexiva nos discursos das acadêmicas ao longo da realização de suas pesquisas de TCCs. Tais discursos foram registrados em áudio e videogravações, bem como em portfólios reflexivos. Apoiamo-nos nos aportes teórico-metodológicos desenvolvidos por Sá-Chaves (2002 e 2005b) (descritos e analisados no referencial teórico deste trabalho) para classificar e compreender os cinco níveis de lógica reflexiva.
O primeiro nível denominado “nível técnico” aparece no discurso de maneira descritiva simples e indica tão somente os relatos das ações empreendidas no processo. Narra-se algo a alguém, por meio de um processo de refletir-se no outro. Considera-se uma etapa que envolve a reflexão porque desde o início da descrição, ela ocorre para o outro e isto já tem certa organização, uma lógica reflexiva. Ao relatar, o sujeito tem possibilidade de tomar consciência sobre o que diz e pensa.
O segundo nível, denominado “nível prático” é manifestado por meio de discursos narrativos práticos e categoriza os relatos que indicam não só o relato simples, mas que apresentam indícios do “porquê” se fez determinada ação. Ao narrar algo a alguém, o falante
tenta dar um caráter mais pragmático, reporta-se a um exemplo, a algo observável no cotidiano, quase sempre justificando e se posicionando em relação a algo. Quando se pergunta aos professores “o quê vocês já fizeram para resolver determinado problema?” Se eles só contarem o que fizeram, fica no nível anterior (descritivo simples). Mas, se na hora que eles estão narrando o que praticaram, eles não simplesmente descrevem, mas tomam uma posição, justificando o porquê fizeram o que fizeram, situa-se neste segundo nível. A posição do narrador é sempre dizer uma coisa a partir da versão que ele tem, ele tem um posicionamento. É um posicionamento que gera a ação. Conforme Van Manen (1977), neste nível de reflexão, assume-se que cada escolha educacional está baseada num comprometimento de valor para alguma abordagem interpretativa pela qual está envolvido o processo curricular. A prática, então, refere-se ao processo de análise, esclarecimento individual e experiência cultural, significados, percepções, suposições, pré-julgamentos e pressuposições com o propósito de orientar ações práticas.
O nível 3, “nível crítico”, é manifestado por meio de discursos narrativos críticos e volta-se a relatar o que se pensa sobre o que se fez. O indivíduo vai narrando e fazendo uma reflexão, saindo daquele tempo e daquele espaço presentes. O falante critica aquilo que praticou e descreveu. “O mais alto nível de reflexão prática, conforme já dizia Habermas (1970), coincide com o progresso na autonomia do indivíduo, com a eliminação da miséria humana e com a facilitação da felicidade concreta” (VAN MANEN, 1977, p 220, tradução nossa). Conforme Van Manen (1977) é neste nível de racionalidade deliberativa mais elevada que a prática assume seu significado ético-político clássico de sabedoria social. Neste nível, a prática se volta reflexivamente, à questão da riqueza de conhecimento e à natureza das condições sociais necessárias para levantar aspectos preponderantes que buscam fins educacionais de excelência na autodeterminação, na comunidade e baseados na justiça, na igualdade e na liberdade.
O nível 4, “metacrítico”, manifestado por meio de discursos narrativos metacríticos, volta-se a uma perspectiva auto-crítica, de meta-cognição em que o individuo critica o próprio pensamento, informado por um ponto de vista reflexivo, exercitado desde os outros níveis. É uma posição dialogada que engloba os outros três níveis: descreve-se uma determinada coisa, justifica-se o porquê se faz determinada coisa, revela o que pensa sobre o que fez, e neste último nível, olha-se para o campo da cultura e reflete-se com as idéias que se comunga e defende. Tem a ver com a história pessoal do próprio indivíduo, resgatando as
muitas palavras que o constituíram e que na história da humanidade foram organizadas de uma determinada maneira, que define seu conjunto ideológico.
O nível 5, “metapráxico”, manifestado por meio de discursos narrativos metapráxicos, volta-se a uma perspectiva ecológica em que o individuo, ao se reconhecer como responsável pelo ocorrido, age visando a transformação da realidade.
No intuito de clarear e sintetizar informações acerca dos níveis de lógica reflexiva organizamos o quadro a seguir:
QUADRO 3: Eixos de Análise
NIVEIS DE LÓGICA REFLEXIVA MODO DE EXPLICITAR OS NÍVEIS NO DISCURSO
1- NIVEL TÉCNICO Descritivo simples: o indivíduo relata algo que ocorreu ponderando alguns elementos desta ocorrência (o tempo o espaço, os participantes, os recursos etc).
2 – NÍVEL PRÁTICO Narrativo prático: o indivíduo ao narrar determinado acontecimento analisa, procura dar um caráter mais pragmático à sua ação emitindo opiniões.
3 – NÍVEL CRÍTICO Narrativo crítico: o indivíduo ao analisar criticamente o acontecimento a partir de uma visão ética, aponta o que ocorreu e o que poderia ter acontecido em função de alguns valores como justiça, respeito, solidariedade etc.
4 – NÍVEL METACRÍTICO Narrativo metacrítico: o indivíduo ao analisar a si mesmo, se reconhe como um dos responsáveis pelo acontecimento focalizado.
5 – NÍVEL METAPRÁXICO Narrativo metapráxico: o individuo ao reconhecer o seu papel (teoricamente) exerce esse conhecimento para tranformar o contexto em que está inserido.
Fonte: Sá-Cháves, 2002 e 2005b
Sá-Chaves (2002, p. 395) sugere que sejam observados, ainda, os seguintes aspectos constituintes do núcleo de reflexão acerca de algum caso, fenômeno ou objeto específico: de ação; de reflexão sobre a ação antecedente; de reflexão para a ação conseqüente; de nova ação; e de meta-reflexão. Assim, estaremos buscando analisar os dados que fizeram referência a pensamentos expressos em descrições, narrações e metacríticas com indicadores de reflexividade, concentrando-nos mais nos dados que apontem transformação do pensamento em ação.
Caracterizamos, a seguir, os aspectos constituintes do núcleo de reflexão segundo Sá- Cháves (2002):
1) De ação: Reflete-se no que se faz quando se faz, dialogando com a situação. É uma atividade testada no momento e re-iluminada por soluções não definidas a priori.
2) De reflexão sobre a ação antecedente: reflete-se sobre o que se fez, analisando-se o sucesso e o insucesso dessa ação.
3) De reflexão sobre a ação conseqüente: reflete-se sobre o que se vai fazer apresentando encaminhamentos futuros à determinada situação.
4) De nova ação: Reflete-se sobre um novo fazer. Para alcançarmos nossos objetivos a situação exige uma mudança, uma nova ação. Emerge dessa reflexão um conhecimento útil que nos direciona a “frente a isso, fazer aquilo”.
5) De meta-reflexão: reflete-se sobre a própria reflexão. O sujeito torna-se objeto de sua própria reflexão. Pensa sobre o que fez o que poderia ter feito, e se fez àquilo que poderia ter feito. Conforme Sá-Cháves (2002) essa capacidade de refletir sobre os próprios processos de reflexão constitui a metacrítica, concebida como uma forma mais complexa e um nível mais avançado dos processos cognitivos. Destaca a autora, também, que nesse processo “o sujeito pode, de forma distanciada e crítica, autocontrolar e gerir os processos de construção pessoal e profissional que constituem a dimensão intrapessoal e ativa da malha interpessoal, ecológica, contextual e histórica da sua participação” (2002, p.113).
Assim como Sá-Chaves (2002) afirma que para Santo Agostinho, existiam três tempos em nossa vida: o presente das coisas passadas, o presente das coisas presentes e o presente das coisas futuras, da mesma forma, entendemos que a reflexão possui três tempos: a reflexão das coisas passadas, a reflexão das coisas presentes e a reflexão das coisas futuras. O nosso grande desafio está em, ao utilizarmos a memória e a imaginação, construirmos o presente de forma significativa, refletindo sobre o passado e o futuro. Ao destacarmos isso, defendemos a reflexividade como um processo em espiral que, “num processo integrador de saberes passados e presentes compulsiona, inequivocamente, para novos saberes que, sempre reaferidos e confrontados constituem, em cada presente, o rosto mais amplo, mais compreensivo e mais aberto do futuro” (SÁ-CHÁVES, 2002, p. 109 e 110).
As categorias de análise foram definidas a posteriori, a partir dos dados coletados. Ao olharmos atentamente para as falas transcritas dos momentos de orientação, selecionamos as temáticas que se destacaram nas discussões/reflexões: definição do tema/problema; referencial teórico utilizado na pesquisa; método da pesquisa; coleta de dados da pesquisa; análise dos dados da pesquisa; produção escrita do trabalho; divulgação dos resultados; relação da pesquisa com a docência; papel do professor orientador.
Com essas temáticas definidas, foram analisados os diálogos desencadeados nos encontros de orientação, na apresentação do trabalho oral, bem como nos registros dos portfólios individuais das acadêmicas.
Estávamos conscientes da complexidade da análise pretendida ao se definir os níveis de lógica reflexiva como eixos de análise. Para tanto, utilizamos inicialmente como suporte técnico para a organização e tabulação dos dados o software “Qualiquantisoft” criado por Lefèvre e Lefèvre (2005). A proposta de uso deste software é auxiliar na análise do material verbal coletado, extraindo-se idéias centrais e expressões-chave. Após, com as expressões- chave das idéias centrais, elabora-se um ou mais discursos-síntese coletivos. Entretanto, nesta pesquisa, esse software foi utilizado em parte, na sua primeira etapa somente, auxiliando-nos a categorizar as idéias-centrais e expressões-chave das acadêmicas nas diferentes etapas da pesquisa realizadas por elas.
Na utilização do software Qualiquantsoft, conforme Lefèvre e Lefèvre (2005), expressões-chave são aquelas que revelam a essência do conteúdo discursivo da questão ou tema comentado. As idéias centrais revelam de maneira mais sintética e fidedigna o sentido de cada um dos discursos analisados, na forma descritiva e não interpretativa, e de cada conjunto homogêneo das expressões-chave. Como nossa intenção foi compreender o processo de reflexividade de acadêmicas de Pedagogia por meio da análise dos níveis de lógica reflexiva promovidos na realização do TCC e analisar as contribuições do TCC ao processo de reflexividade destes acadêmicos, entendíamos que não era pertinente elaborarmos discursos-síntese coletivos das temáticas, pois, não estávamos preocupados, nesta pesquisa, em investigar o que predominava nos discursos de maneira geral entre elas, mas, sim, em cada discurso específico e diferenciado, ocorrido na realização de cada etapa da pesquisa, analisar quais níveis de lógica reflexiva eram constitutivos das narrativas das acadêmicas.
Portanto, como já referido em parte, nesta pesquisa os procedimentos de análise aconteceram da seguinte maneira:
a) após o encerramento da atividade do TCC, no final do primeiro semestre de 2006 e com os dados em mãos, o primeiro passo foi transcrever os encontros de orientação audiogravados. Ao ler e reler os dados transcritos desses encontros, destacamos temáticas de discussão comuns nos diferentes trabalhos. Muitas das temáticas apresentavam coerência com as próprias etapas de desenvolvimento de uma pesquisa: definição do tema/problema; referencial teórico utilizado; método; coleta de dados; análise dos dados; produção escrita do
trabalho; divulgação dos resultados; relação da pesquisa com a docência. As mesmas etapas foram analisadas, depois, também nas transcrições da apresentação oral dos trabalhos videografados e nos portfólios das acadêmicas.
b) com as etapas definidas, que se constituíram em categorias de análise, passamos a utilizar o software Qualiquantisoft para melhor organizar os dados. O software permitiu que selecionássemos expressões chaves e idéias centrais das falas e registros das acadêmicas em cada etapa no desenvolver de cada trabalho analisado. Fomos selecionando falas das transcrições e registros dos portfólios correspondentes a cada etapa, e transportamo-os para o software.
c) após a compilação dos dados no “Qualiquantisoft”, organizamos os dados em quadros (apêndices A, B, C, D, E, F, G, H). Para cada trabalho orientado foi organizado um quadro específico de cada etapa do desenvolvimento da pesquisa. Esses quadros foram organizados retirando-se do software, em cada expressão-chave, as idéias centrais que revelaram indicadores de níveis de lógica reflexiva (NLR) relacionando-os aos aspectos constituintes do núcleo de reflexão que denominamos momentos de reflexividade (MR) correspondentes. A identificação dos NLR e das MR correspondem à lógica já apresentada na metodologia. Ex: NLR- 1 - Nível técnico-descritivo simples, MR- 2 – de reflexão sobre a ação antecedente. Apresentamos a seguir um quadro como exemplo:
QUADRO 4: Definição do Tema/Problema da Pesquisa - Acadêmica Jakeline.
Expressões chave
Idéias centrais NLR MR
R: E frente a isso o que tu pensas investigar? Não sei se tu já pensaste numa problemática, numa questão problema mesmo de pesquisa?
J: É difícil porque nunca fiz pesquisa. R: É a primeira vez?
J: É, nunca pesquisei nada. Vai ser difícil para mim. (F1J, 10/11/05)
4 1
J: Problema eu deixei esse daqui mesmo tinha dois né, eu reformulei, deixei esse aí. É daí tinha até outro lá que era sobre analisar a proposta, daí eu acabei achando esse dali mais interessante, que você até reformulou este dali também. Porque o tema que eu tinha eram ações complementares e que eu achava que era integral, mas não era. (F2J, 25/01/07)
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Dilemas na escolha do tema
J: É as oportunidades seriam mais relacionadas se a escola oferece computação, dança, inglês, por exemplo. Acho que são oportunidades que a escola oferece. E possibilidades... Eu não queria ver o que a escola oferece assim né? Eu queria ver mesmo se a escola tem condições de oferecer mais ou menos, isso ou aquilo, mas, é ver o que isso acrescenta pra criança né? (F2J 25/01/07)) 3 3 Necessidade de conhecimentos prévios para a elaboração do problema
J: O que eu vi na internet é que está virando febre agora a maioria dos pais optarem por isso. Aí eu estava lendo ontem à noite que eles estão optando por isso, porque às vezes eles pagavam escola, quem paga particular no caso, levava o filho de manhã ao ensino fundamental, aí tinha que pagar
queria fazer separado. Assim, na escola de período integral eles já tão lá o dia todo, fazem os horários normais da aula de manhã e de tarde fazem direto o balé, a natação o que eles optarem. Já fica uma mão na roda para os pais, além de saber que o filho está lá tranqüilo, seguro, aprendendo, não está andando na rua. E li bastante disso assim que é bem... os pais tão gostando bastante. (F2J, 25/01/07)
Encantamento com a escolha do tema
Elas [as crianças] participam mais, os pais colaboram mais, aquilo me deu um ânimo, animou-me bastante e eu me envolvi tanto no tema que por mim assim, eu fico o resto da minha vida trabalhando com escola de período integral. Eu gostei bastante e por isso que eu resolvi investir nessa parte agora. Por mim, eu vou investir minha vida, minha carreira nessa turma assim. Por isso preciso estudar sobre isso para melhor desempenhar minha função. (F1J, 10/11/05)
5 3
J: Eu diria assim, desde que eu me mudei aqui pra FURB, vai fazer três anos agora, fiquei assim pensando no que eu vou fazer. Eu já pensei em vários temas [...] e eu trabalho com escola integral vai entrar no terceiro ano agora. Sabe assim, foi uma coisa que me veio na hora. Deu-me um estalo e vai ser isso mesmo, e vai, sabe. Eu ficava pensando várias coisas e não chegava a nenhuma conclusão, e não, nada me agradava. Porque eu trabalho com isso e eu me identifiquei bastante. (F1J, 10/11/05)
2 3
Relação do
tema com
atuação profissional
J: Há três anos e meio assim, que eu conheci pela primeira vez a proposta de educação complementar e eu comecei a trabalhar com esta proposta. No inicio foi bem difícil, porque eu só tinha experiência com a educação infantil e eram crianças entre sete e dez anos que eu passei a trabalhar na educação complementar. Então eu comecei a trabalhar com a proposta e cada vez eu fui gostando mais e me encantei com a proposta de educação complementar. Ainda trabalho até hoje com essa proposta de educação complementar e cheguei pra Rita e conversei sobre a questão de estar fazendo o trabalho sobre, no inicio a minha intenção foi fazer um trabalho de educação complementar, só que eu falei com ela sobre período integral e a conversa foi e cheguei a esse tema, porque eu queria realmente investigar a permanência da criança o dia todo na escola. (DVDJ1, 20/06/06)
2 2
J: [...] Eu queria investigar o projeto da escola, se tem fundamentação, como é o trabalho deles, por exemplo. Eu queria ver o projeto, mas também queria observar a realidade dentro da sala de aula pra ver se realmente acontece isso. (F1J, 10/11/05)3
3 3
J: Eu queria iniciar com isso, mas fica bem fora da realidade onde lá no século IX iniciou a proposta. Porque isso daqui se você ler é bem a realidade de hoje, e eu queria iniciar com isso daqui, no meu projeto, assim, sabe? Só que eu não consegui encaixar. Aqui fala que antigamente as crianças brincavam na rua, construíam coisas, a cidade era mais tranqüila e tal, e hoje é tudo calçado, os pais trabalhando, não se pode mais brincar na rua e tal. Que a realidade mudou muito e por causa disso também a educação tem que mudar. [...] (F1J, 10/11/05).
3 4
Relação teoria/prática
J: O que eu tinha em mente e o que a gente conversou não era de eu analisar o projeto político pedagógico, a o projeto pedagógico da escola? Que lá fala, a gente faz isso e isso com a turma de período integral e depois ir pra sala de aula observar se é isso que acontece não é? [...] (F1J, 01/12/05)
No final de semana seguinte me dediquei a estar fazendo isto. Na introdução me impressionei sobre como tinha clareza para falar sobre meu trabalho. Coloquei sobre a importância das escolas de tempo integral para a sociedade. Que apesar de ver que é uma proposta recente em outros países ela já é uma realidade. Mas que em minhas leituras pude estar constatando que no Brasil muitas pessoas como, Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro lutaram e se dedicaram para que esta proposta se torne uma realidade em muitos lugares, principalmente para as comunidades mais carentes, as quais não têm condições de estar proporcionando um aprendizado mais diferenciado e de qualidade para suas crianças e adolescentes. (PJ1, 15/02/06)
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J: Não dá pra pensar em período integral somente pra tirar as crianças da
rua. É necessária uma política pedagógica eficiente [...](F2J, 25/01/07) 3 4 Porque pra ver assim, ahh eu vou colocar meu filho na escola de período
integral e o outro não vai e daí fica elas por elas, não acrescenta nada para a criança que fica o dia todo e fica o mesmo que o outro que está em casa ou andando na rua. Aí eu coloquei que quero analisar pra ver se realmente vale a pena, o que melhora, o que acrescenta. [...] (F2J, 25/01/07)
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Preocupação político-social
J: Acredito que nos dias atuais, a implantação de um novo projeto educacional, ele deve se preocupar bem mais do que querer manter nossas crianças e jovens em lugares seguros e ocupados. Ela deve se preocupar sim, em lhes oferecer uma proposta pedagógica de qualidade. (DVDJ1, 26/06/06)
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Fonte: Registro das falas dos encontros de orientação e portfólio da acadêmica. Blumenau, 2006.
d) Após os quadros elaborados, procedemos a análise do processo de reflexividade das acadêmicas retirando deles indicadores de lógica reflexiva (Capítulo IV). Fizemos a análise de cada etapa do desenvolvimento da pesquisa e, em cada pesquisa orientada. É importante destacar que durante a realização das análises das diferentes etapas da pesquisa, fomos compreendendo também que era fundamental incluir uma análise acerca do papel do professor orientador ao processo de reflexividade das acadêmicas, embora este não tenha sido um dos objetivos desta pesquisa. Desta forma, apresentamos a seguir a análise que foi empreendida, tanto das diferentes etapas do desenvolvimento das pesquisas feita pelas acadêmicas, quanto do papel do orientador ao processo de reflexividade das acadêmicas.
4 O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE REFLEXIVIDADE DAS ACADÊMICAS POR MEIO DA PESQUISA
“Não basta agir, não basta conhecer. Devemos compreender integradamente” (SÁ-CHAVES, 2007)
Apresentamos a seguir a análise de cada etapa da pesquisa respaldando-nos nos quadros em apêndice deste trabalho. Seguindo a organização dos próprios quadros fomos construindo um texto analítico de cada trabalho orientado. Primeiramente, destacamos as