Na categorização dos dados desta etapa da pesquisa, as falas e registros das acadêmicas ficaram em torno de quatro expressões-chave: escolha dos teóricos básicos que dariam sustentação à pesquisa; definição de termos necessários à pesquisa; ampliação de conhecimentos acerca do objeto em estudo e postura crítica frente à teoria selecionada.
Ao analisar os dados da acadêmica Jakeline referentes à etapa da fundamentação teórica da pesquisa, seu discurso narrativo prático se fez presente em várias idéias centrais da acadêmica. Entretanto, encontramos também alguns discursos narrativos críticos nas diferentes expressões-chave.
Os discursos narrativos críticos aconteceram frente à justificativa da escolha dos teóricos básicos da pesquisa manifestada pela aluna na apresentação oral do trabalho: “no referencial teórico, no que se refere ao processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, passamos a nos fundamentar em Vygotsky, porque segundo ele o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento da criança. Desde muito pequenas, através da interação com o meio físico e social, as crianças realizam uma série de aprendizados, no seu cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo
instruções das pessoas mais experientes de sua cultura. Aprendem a fazer perguntas e também a obter respostas para uma série de questões. Como membro de um grupo sócio- cultural determinado, ela vivencia um conjunto de experiências e opera sobre todo o material cultural a que tem acesso [...]” (DVDJ1, 20/06/06). Nesta fala, além de mencionar quem foi o autor básico de sustentação teórica da pesquisa, a acadêmica justificou o porquê o selecionou e qual a essência de suas idéias que considera importantes serem destacadas e que se voltaram ao seu objeto de estudo. Consideramos ter ocorrido um discurso crítico pela consideração feita à teoria e pela clareza da relevância desta teoria ao seu objeto de pesquisa. Adiante, Jakeline justificou também que: “no que se refere ao referencial teórico da escola de tempo integral, passamos a nos fundamentar em Anísio Teixeira, pois, a escola de tempo integral chegou ao Brasil com as idéias de Anísio Teixeira. [...] Para ele, a escola pública para todos deve ser de tempo integral, para os professores e alunos, como a ‘escola parque’, por ele fundada em 1950 em Salvador, que mais tarde inspiraria os centros integrados de educação pública os CIEPS do Rio de Janeiro e as demais propostas de escolas de tempo integral que se sucederam, cuidando desde a higiene e saúde da criança até a sua preparação para a cidadania. Além de integral, pública, laica e obrigatória, ela deveria ser também municipalizada, para atender aos interesses de cada comunidade. Outro autor que também nos baseamos para fundamentar a escola de tempo integral foi Darcy Ribeiro. Ele tem uma grande participação nesse processo e ele tem uma relação muito estreita com os pensamentos de Anísio Teixeira. O próprio Darcy afirmou várias vezes que Anísio Teixeira foi o seu grande inspirador. Então, para Darcy Ribeiro a saída para reduzir a injustiça social era uma escola com, no mínimo, seis horas diárias de atividades e funções que fossem além do ensino e da aprendizagem. Ele imaginava um espaço de instrução, orientação artística, desenvolvimento das ciências, assistência médica, odontológica e alimentar e práticas diárias orientadas, como tomar banho ou escovar os dentes e principalmente um local para formar um cidadão crítico. Ele ainda coloca que há quem diga que estas coisas se aprendem em casa, é verdade, mas apenas numa minoria dos lares, os pais bem educados contribuem para a formação dos filhos” (DVDJ1, 20/06/06). Nessa fala, podemos supor que há o entendimento do porque tais autores foram utilizados, e o caracterizamos num nível crítico de reflexividade pela preocupação manifestada pela acadêmica em ser coerente com as idéias dos teóricos, demonstrando valores de respeito e consideração pelas suas lutas em defesa da escola de tempo integral no Brasil.
Outro indicador de discurso narrativo crítico se fez também presente quando a acadêmica demonstrou ampliar seu conhecimento acerca do objeto em estudo: “consigo agora já comprovar, pelo pouco que tenho lido, que a escola de tempo integral tem realmente muito a acrescentar para a melhoria não só da educação, mas, da sociedade como um todo, pois esta proposta vem a ser também uma grande ajuda para os pais que não têm onde deixar seus filhos enquanto estão trabalhando, e vêem, assim, nesta proposta, um lugar seguro onde seus filhos estão aprendendo algo mais para suas vidas. Mas, pelo que minha orientadora está me fazendo perceber, é verificar se este lugar, além de seguro, contribui para a melhoria do aprendizado e desenvolvimento das crianças, o faz com qualidade pedagógica” (PJ1, 25/01/06). Neste registro feito no portfólio, a aluna buscou justificar a importância da escola de tempo integral, revelando que não basta simplesmente ser um bom lugar para “guardar” as crianças, mas um espaço rico de aprendizagens. Portanto, parece manifestar sua defesa e preocupação com a qualidade da educação. Num outro momento, a acadêmica teve também uma postura crítica frente à teoria quando falou que: “aquele jornal que tu pediste e que fala sobre a parte pedagógica, primeiro isso, primeiro aquilo. Eu fui ler o jornal de novo e ele não coloca nada de pedagógico. É aquilo mesmo de cuidado e eu acabei tirando fora, não sei se tu percebeste” (F2J, 15/02/06). Houve, aqui, um processo de reflexividade crítico da acadêmica ao perceber que nem toda produção escrita serve. Ao contrário, algumas vão em direção oposta aos nossos objetivos. Além disso, ficou evidenciada uma postura autônoma da acadêmica frente a sua própria pesquisa, excluindo do texto partes que consideravam não relevantes e incoerentes com seus pressupostos teóricos.
Cabe ressaltar que, na análise, percebemos também ter havido discurso narrativo meta-crítico da acadêmica quando ela manifestou sua ampliação do conhecimento, analisando sua própria trajetória acadêmica, o que aprendeu, o que não aprendeu, porque não aprendeu, compreendendo-se co-responsável no processo: “é eu já tinha feito isso aqui na FURB, durante o curso de Pedagogia, que a gente falava sobre Vygotsky, Piaget. Só eu acho que durante o curso é uma falha, tudo bem que eles dão do Freire, eles dão os livros para a gente ler, aí tem tal livro que é obrigada a ler, aquele da formação da mente. [...] Eles dão para a gente ler, mas se tu não pegares e, eu não consegui, não consigo assim dizer ahh, fulano defende isso, fulano defende aquilo. Então, eu acho que deveria de ser mais assim trabalhado. A gente deveria explorar mais nossa própria leitura. Aí eu lendo isso daí eu consegui, pelo menos, hoje, eu sei dizer em cima do que Vygotsky trabalha, né? Ele coloca do social, do convívio que a criança vai tendo [...]” (F2J, 25/01/06). Esta fala leva-nos,
também a supor de que as exigências da pesquisa (necessidade de aprofundamentos teóricos; re-elaboração de seu conhecimento e produção de texto) promoveram na acadêmica a construção de um sentido para o seu próprio texto e para as idéias do autor em estudo. Cabe destacar que essa dificuldade em relacionar os teóricos às tendências pedagógicas historicamente desenvolvidas na educação do Brasil é muito comum. Em minha pesquisa de mestrado, (RAUSCH, 1999), analisei o quanto, ainda, os professores afirmam alicerçar seus pressupostos na perspectiva libertadora, libertária, construtivista ou sociointeracionista sem saber o porquê. Muitos não conseguem relacionar as idéias centrais dos autores que afirmam se sustentar com suas concepções de mundo, sociedade, ser humano, educação.
Em outra fala há também, a presença de discurso narrativo metapráxico da acadêmica quando ela manifestou para a orientadora a necessidade de reler uma obra, por entender que agora conseguirá entendê-la melhor frente ao novo conhecimento já adquirido por meio da pesquisa. “[...] Aquele teu livro dos Cieps, tens aqui? [...] Não, é que eu só queria ver se tinha mais, porque no início eu não tinha uma visão assim, agora já tenho outra” (F2J, 31/01/06). A releitura de obras também é um movimento importante e geralmente pouco realizado nos processos de formação de professores como recurso pedagógico. Destacamos, aqui, a atitude da acadêmica ao afirmar que agora ela gostaria de ler a obra novamente, na tentativa de produzir sentido ao que está fazendo, produzir, também, novo sentido ao que já leu, após outras leituras, discussões com colegas e orientadora. Isto nos remete ao desenvolvimento da própria produção do conhecimento, plena de idas e vindas, avanços e recuos de maneira complexa e contínua. Nesta fala supomos que ficou perceptível, pela própria acadêmica, sua ampliação de conhecimento acerca do tema, realizando uma meta-reflexão, atingindo o nível metapráxico em seu processo de reflexão.
A dificuldade de entender os clássicos faz-nos supor a busca da acadêmica em aprofundar suas idéias em leituras de terceiros, autores comentadores. Isso é muito comum ao pesquisador iniciante. Ao ser questionada pela orientadora, a acadêmica justificou afirmando por meio de um discurso narrativo prático que “[...].o que eu consegui através do texto das duas, da Rego e da Oliveira, me fez compreender o que o Vygotsky dizia. [...] Eu peguei o texto dele, procurei, mas não consegui encontrar nada que eu pudesse colocar, que eu me situasse” (F2J, 31/01/06). Isso pode supor, de certa forma, pouco conhecimento a respeito da importância de se considerar os teóricos em qualquer pesquisa, e mais do que isso, esta atitude pode nos levar a inferir que, muitas vezes, o aluno busca a leitura comentada de autores que tratam de fontes originais, correndo o risco de ficar com apenas a
interpretação do comentador, por achar sua linguagem mais fácil e acessível, deixando de construir um sentido para o que o autor primeiro afirma.
A necessidade de definição de termos centrais utilizados na pesquisa, fundamentados e ser coerente com eles durante toda a produção provavelmente possibilitou à acadêmica um maior entendimento do objeto em estudo. Por meio de um discurso narrativo prático a acadêmica manifestou que:
“J: Aqui que eu peguei desse livro que fala sobre a educação em tempo integral e fala de educação integral. Tem diferença nisso, né?
R: Tem.
J: Eu captei [...]” (F1J, 10/11/05).
Inicialmente, a aluna achava que “educação de tempo integral” e “educação integral” fossem a mesma coisa. Após leituras e necessidade de conceituar determinados termos na pesquisa, foi possível clarear melhor seu percurso de investigação. Esta questão é fundamental para nós, professores orientadores, pois, muitas vezes os alunos dizem que vão pesquisar determinado objeto e intencionam investigar outro, mas não conseguem precisá-lo. Daí a importância de, no início do processo de investigação, o orientador questionar profundamente seus orientandos, bem como orientá-los a se questionar, no intuito de abstrair o que realmente querem investigar, na tentativa de evitar caminhos não desejados.
É importante destacar que presenciamos, em alguns momentos, uma visão superficial da acadêmica frente às leituras feitas, aceitando passivamente o que estava escrito, desconsiderando qualquer necessidade de análise ou crítica. O discurso narrativo prático da acadêmica a seguir sugere isto: “eu achei tão legal, tão importante porque eu nunca escutei nada assim tão profundo sobre a educação, por isso que eu achei legal” (F2J, 15/02/06). Nesta fala, a aluna estava referindo-se aos discursos político-ideológico-partidários do Brizola e Darci Ribeiro (implementadores da escola de tempo integral no Brasil). Entra, aqui, a importância de o orientador discutir com as acadêmicas questões políticas e sociais que muitas vezes estão por trás das idéias destes autores, promovendo o pensamento crítico da aluna, oferecendo oportunidade de outras leituras, de autores que afirmem aspectos diferenciados.
Nas idéias centrais das acadêmicas Gabriela e Solange inferimos que elas apresentaram também dificuldade de compreender as idéias de autores clássicos como a acadêmica Jakeline, anteriormente analisada. O registro feito por Solange, em seu portfólio, por meio de um discurso narrativo prático, sugere isso: “sobre a aprendizagem e
desenvolvimento à luz de Vygotsky encontramos alguns livros e textos. Fomos orientadas no sentido de usar as obras do próprio Vygostky. As obras que mais dialogavam e que ficavam com uma linguagem mais clara para nós não eram exatamente as dele, mas de autores que escreveram sobre ele” (PS3, 04/07/07). Essa dificuldade sentida pelas acadêmicas foi auxiliada a partir das trocas de entendimento entre elas. “Só que mesmo assim, aí é obrigada a ler, mas meu Deus do céu, horrível, assim uma leitura chata, mas na hora que a gente começou a discutir foi clareando tudo aquilo que eu li” (F2SG, 13/03/06). Nesta última reflexão consideramos ter ocorrido uma meta-reflexão, por meio de um discurso narrativo metapráxico. Além de perceberem a dificuldade de compreenderem as idéias do autor, provavelmente compreendiam que tinham que entendê-lo melhor e o diálogo, a troca de idéias foi uma alternativa prática para consegui-lo. Essa reflexão remete-nos, também, à importância do outro na constituição de sentidos. Podemos inferir que as acadêmicas compreendem que a consciência passa a ser um produto das relações e mediações homem e cultura, emergindo num processo contínuo e dinâmico (RAUSCH, 2002a). O “eu” sozinho não se torna consciente, pois a consciência é constituída na relação com os outros. Vygotsky (1998) ressaltou a importância das relações historicamente construídas e socialmente localizadas, afirmando que a formação da mente é social e contínua, sendo o desenvolvimento fundamentalmente, fruto de influências das experiências do indivíduo.
Outro registro que supõe o crescimento adquirido pela troca de conhecimentos na pesquisa foi encontrado no portfólio da Solange: “hoje nos encontramos para começar a desenvolver a fundamentação teórica conforme foi combinado na orientação com a professora Rita. Pegamos as bibliografias indicadas e primeiramente lemos os livros individualmente. Após a leitura, ficaram algumas dúvidas para nós duas e hoje, ao sentar para discutir as idéias e escrever a fundamentação teórica, essas dúvidas foram se dissipando. Foi uma experiência bem interessante, pois quanto mais discutíamos sobre o assunto exposto nos livros, mais claro ia ficando para nós. Em um dos momentos chegamos a ressaltar a importância do estudo coletivo. É através da discussão e da troca de idéias que enriquecemos o assunto em questão e vamos sistematizando os conteúdos já adquiridos” (PS3, 09/03/06). Nesse registro, supomos haver discurso metacrítico, realizado por meio de uma meta- reflexão, no qual a aluna vai analisando a caminhada incluindo-se no processo e avaliando- se. Destacou o estudo coletivo como algo fundamental ao seu desenvolvimento. Neste contexto “o professor tem a oportunidade de interagir com os outros e sentir-se apoiado, onde pode conferir suas experiências e recolher informações importantes” (PONTE, 1998, p. 10).
Cabe, aqui, destacar a importância do estudo coletivo também na realização de pesquisas, daí a relevância da constituição de grupos de pesquisa no desenvolvimento da ciência. Um trabalho individualizado, muitas vezes, dificulta a crítica, pois a ausência do outro impede o confronto e a recriação de idéias.
A falta de literatura específica acerca do objeto de estudo também angustiou as acadêmicas em sua trajetória de pesquisa. Elas manifestaram essa angústia no seu portfólio por meio de discursos narrativos práticos: “outra dificuldade encontrada é que para ampliar nossa pesquisa ficou um pouco difícil, pois não existem muitos históricos, pesquisas e estudos sobre a proposta” (PG2, 28/05/06). “Encontramos muita dificuldade nas fontes de informação. Fizemos várias pesquisas na internet sobre a educação complementar e não encontramos nenhuma pesquisa, nenhum trabalho desenvolvido sobre o assunto. O único livro que encontramos que trata da educação complementar à escola foi o livro do CENPEC. Este livro nos auxiliou muito e nos esclareceu muitas coisas que ainda desconhecíamos da educação complementar” (PS3 04/07/06). Acreditamos que realmente se torna difícil pesquisar um objeto de estudo pouco investigado, principalmente para os iniciantes. Eles necessitam se respaldar em alguém para avançar com segurança. Entretanto, muitas vezes, não é que não existam publicações a respeito, mas os alunos desconhecem como chegar até elas. Afirmar que na internet não exista nenhuma publicação acerca da Educação Complementar pode supor uma busca superficial. Orientações acerca de como acessar o banco de dados dos principais periódicos on line na área da educação faz-se importante ao professor pesquisador.
Entretanto, após a análise do pouco material teórico encontrado, as alunas manifestaram sua satisfação pelo conhecimento novo adquirido no processo de revisão da literatura. “Quanto mais a gente foi aprofundando a nossa pesquisa, mais a gente foi gostando da idéia da educação complementar, porque indo mesmo a fundo, ao conhecimento, pesquisando, a gente viu como isso é rico pra educação das nossas crianças, pra enriquecer o ensino, a educação brasileira, mas a gente percebeu ainda muitas dificuldades, muita falta de apoio e também de desconhecimento” (DVDGS2, 26/06/06). Nesse momento, consideramos ter ocorrido uma meta-reflexão por meio de um discurso narrativo metapráxico. A busca pelo aprofundamento teórico foi uma maneira que as alunas encontraram para avançar na compreensão do objeto em estudos apresentando aspectos positivos e negativos da proposta.
A autocrítica sobre a falta de conhecimento e necessidade de aprofundamento teórico foi destacada pelas próprias alunas:
“S: Já começamos só que...
G: A gente achou um pouquinho pobre.
S: Estamos sentindo a necessidade de ler um pouquinho mais e de aprofundar um pouquinho mais. A gente quer que tu dês uma olhada e talvez alguma idéia de que parte... no que a gente pode enriquecer” (F2SG, 13/03/06).
Nesta reflexão, consideramos ter ocorrido uma meta-reflexão das acadêmicas representada por um discurso narrativo metapráxico. Além de sentirem-se responsáveis pela sua pouca sustentação teórica, tinham consciência que precisavam agir em prol de uma mudança, de uma qualificação da sua própria produção, e buscaram auxílio da orientadora para fazê-lo. Supomos haver, nesta fala, a importância do papel do orientador na busca pela qualidade da pesquisa, necessitando ser co-partícipe do processo, criticando, elogiando, sugerindo, direcionando o trabalho das acadêmicas.
Além destes momentos de reflexividade apresentados por Gabriela e Solange destacados, cabe ressaltar que essa etapa da pesquisa foi permeada por discursos narrativos práticos e narrativos críticos. Estes últimos ocorreram principalmente, quando da necessidade de definir os termos centrais da pesquisa. Ao pensar sobre o termo “complementar” a acadêmica Solange destacou que: “na realidade, porque esse nome "complementar"? Tentamos entender isso. No início as ONGs começaram a funcionar como creche, depois com a necessidade social de atender crianças e jovens modificou-se a proposta. Então, começou com um caráter meramente assistencial e agora não deixa de ser assistencial, porque nós temos crianças lá que precisam dar um banho, dar comida, dar uma assistência individual” (F3GS, 08/05/06). Embora a aluna não mencione nesta fala, o grande desafio está exatamente em que ela não seja simplesmente assistencial, ou melhor, o binômio cuidar e educar deve ser compreendido como um processo integrado na educação, em qualquer instância, pois as duas ações estão profundamente imbricadas. Educar requer também propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento da criança. Após novos estudos e discussões, na apresentação oral do trabalho, a aluna Gabriela mencionou que: “educação complementar, na minha visão é um complemento à escola, com atividades diferenciadas, com metodologia diferente da que tem na escola. Porque a gente sabe que a criança está ali, já quatro horas, sentada numa carteira, muitas vezes não tem essa diferenciação nas atividades e eu acho que isso só vem a contribuir, tem que ser diferente, o complemento de forma diferente, né?” (DVDGS2, 26/06/06). Inferimos que nestas falas há discursos
narrativos críticos em função das alunas deixarem transparecer certa defesa pela escola complementar, de maneira diferenciada da escola regular, preocupando-se com a aprendizagem das crianças.
Entendemos que outro discurso narrativo crítico está sugerido quando Solange buscou relacionar idéias em estudo à teoria vygotskyana: “aqui óh, a personalidade do indivíduo é formada na interação entre ele e o meio físico social em que vive. A comunidade, os colegas, pais, professores e outros agentes de socialização. Através da interação a criança e adolescente aprendem a assumir papéis, atitudes, daqueles com quem entra em contato. Então, isso daqui já é coerente com as idéias de Vygotsky” (F1SG, 02/03/06). Essa reflexão acerca da relação das idéias que vinham estudando com a teoria vygotskiana foi originada a