Após ler e reler os dados relacionados ao método da pesquisa, na tentativa de encontrar categorias de análise, foram organizados nas seguintes expressões-chave: compreensão dos aspectos que devem ser contemplados na metodologia da pesquisa; ampliação do conhecimento acerca de metodologia da pesquisa; escolha do campo para a coleta de dados; definição do instrumento e dos sujeitos para a coleta; e elaboração do instrumento de coleta de dados da pesquisa.
Ao analisar os dados da acadêmica Jakeline, no que se refere à etapa do método da pesquisa, inferimos que a acadêmica utilizou, em alguns momentos, discursos narrativos práticos para expressar suas opiniões acerca da metodologia de sua pesquisa. Entretanto, encontramos também discursos narrativos críticos, quando ela manifestou sua preocupação com a classe social das crianças assistidas pela proposta de educação de tempo integral, bem como com a qualidade dessa proposta. As idéias centrais destacadas a seguir, pertencentes a diferentes expressões-chave sugerem isso.
Um discurso narrativo crítico pareceu acontecer quando a aluna, frente aos dilemas acerca do quê investigar na escola deparou-se com uma preocupação: “que não é só para o rico ou só para o pobre. Ajuda muito mais as crianças pobres que não têm condições, que a escola oferece para eles gratuitamente. Então eu coloquei esta questão da desigualdade, a diferença que tem entre as duas” (F2J, 31/01/06). A princípio, a aluna, deparou-se com a questão da classe social dos alunos que freqüentavam a Escola de Tempo Integral em Blumenau, visto que essa proposta vem priorizando as escolas em municípios de baixos índices de desenvolvimento social, associados aos menores índices de desenvolvimento educacional escolar. Cabe destacar que a Escola Pública Integrada trata de um projeto de
oferta de escolarização em tempo integral, o que significa, na prática, a extensão da jornada escolar para oito horas, ao invés das quatro atualmente vigentes no país. Esta proposta vem sendo estudada desde o início de 2003, e vem buscando adotar um processo gradativo de implantação no estado.
Outra preocupação centrou-se especificamente na qualidade da proposta implantada. “[...] Se não acrescenta nada, então, também não precisa ficar lá. Então, pode ficar andando na rua à tarde toda, à manhã toda” (F2J, 15/02/06). Afinal, para quê ficar o dia todo na escola se a proposta não promove a aprendizagem e desenvolvimento nas crianças? A aluna deu a entender que, muitas vezes, dependendo de como a proposta é desencadeada, há aprendizagens na rua mais interessantes para as crianças, do que na escola. Pareceu-nos, também, que, nesta fala, houve certo entendimento de que a implantação de um novo projeto educacional não deve se preocupar somente em manter as crianças e jovens em lugares seguros e ocupados, mas, sobretudo, preocupar-se em lhes oferecer uma proposta pedagógica de qualidade, promovendo sua aprendizagem e desenvolvimento.
Outra preocupação voltou-se ao acompanhamento pedagógico dos órgãos públicos após a implantação da proposta: “[...] ou simplesmente é só fazer a lei e vocês aplicam lá? Eles não cobram nada para saber como está sendo feito?” (F2J, 15/02/06). Neste discurso houve uma preocupação com a implantação da proposta “Escola Pública Integrada” no Estado de Santa Catarina. Outra preocupação foi quando a aluna apontou a importância de investigar a consciência dos professores e gestores acerca dos fins deste tipo de educação: “por que eu vou fazer aquilo? O que eu quero com aquilo?” (F4J, 16/03/06). Aqui ficou evidenciada certa preocupação da acadêmica com uma visão de mundo, sociedade, ser humano e educação que embasa essa proposta e a clareza que os educadores têm a respeito.
Inferimos ter havido discursos narrativos metacríticos da acadêmica, manifestados em momentos de meta-reflexão e em diferentes expressões-chave. Vejamos: “agora na metodologia, escrevi cinco linhas e não sabia mais o que colocar. Mesmo revendo minhas anotações feitas com a professora não sabia mais que rumo tomar. Posso justificar aqui minha falta de experiência nesta parte, pois, nem dúvidas eu tinha, para se ver como não sabia direito do que se tratava. Voltarei a recorrer para a professora no próximo encontro” (PJ1, 15/02/06). Na etapa da metodologia, a aluna manifestou ficar sem saber como proceder devido, provavelmente, a sua falta de conhecimento e a sua inexperiência em pesquisa. A aluna fez uma reflexão sobre suas poucas condições de avançar no processo, deixando claro que nem dúvida tinha o que demonstra seu pouco conhecimento a respeito.
Inferimos haver também discurso narrativo meta-crítico quando, num encontro de orientação, a acadêmica chorou e falou: “aí profe... não vou conseguir...” (F3J, 09/03/06). A preocupação em não conseguir definir o ‘como’ realizará sua pesquisa deixou a aluna super angustiada e emotiva. A sensação de incapacidade, de não dar conta, mexeu com seus sentimentos e emoções. A importância do orientador, nesta hora, em auxiliar o pesquisador iniciante a sair da impotência e do imobilismo que o envolve é fundamental. Abrir possibilidades e indicar caminhos possíveis fez-se necessário. A confiança em si precisa ser resgatada pelo aluno para que possa seguir de maneira mais segura: “jurava que a professora Rita não iria gostar das perguntas que fiz para a entrevista com a direção da escola. Ela não modificou muito e até gostou da maioria delas. Impressionei-me. Será que estou amadurecendo e realmente compreendendo meu foco de estudo? Costumava não ter estas visões antes. Isto me deixa muito feliz e mais confiante” (PJ1, 09/03/06). Neste discurso, a acadêmica fez uma auto-análise acerca de suas próprias capacidades de realizar a pesquisa, sentindo-se mais segura acerca de sua produção e de reflexão sobre si mesma. Sugere o desenvolvimento da meta-reflexão ampliando a análise sobre si mesma. Outro aspecto que merece destaque, foi a responsabilidade manifestada pela aluna frente à autonomia na pesquisa, compreendendo que é ela, pesquisadora, que tem que definir as questões centrais dos instrumentos de coleta de dados, sendo assessorada pela orientadora. Ou seja, não é porque nunca fez ou não sabe fazer que não é capaz de indagar um determinado fenômeno. Agir foi necessário. Apontamos aqui, novamente, a reflexão sobre o papel do orientador na pesquisa, assumindo a função de colaborar para que o aluno encontre pistas, caminhos para prosseguir. Este agir cooperativo entre orientador e orientando pode desencadear um processo de reflexividade mais elaborado, conforme exemplificado no registro da acadêmica a seguir: “fui me encontrar com a professora no dia de hoje cheia de dúvidas, pois não sabia mais o que fazer e colocar na metodologia. Após colocar minhas dúvidas para a professora ela me explicou como fazer a metodologia e percebi que era mais fácil do que eu pensava, é somente relatar todos os passos da minha pesquisa. Saí deste encontro sabendo bem claramente o que fazer, e além de tudo muito disposta e segura. Todo este processo me tomou a tarde do domingo seguinte e mais duas noites, tive que rebolar para dar conta do recado, mas consegui” (PJ1, 02/03/06). Este registro feito no portfólio, sugere um processo metapráxico de narrar da aluna, em que, num movimento de ação-reflexão-ação, avançou em sua compreensão acerca da pesquisa, após as sugestões da orientadora. Muitas vezes, as alunas vêem a pesquisa como algo difícil e complicado de fazer. A partir da orientação, ela
passa a ser vista como algo que exige sim cuidados técnicos metodológicos, mas é possível de ser realizada por elas. A fala a seguir sugere isto: “é sim. Pensei que eu não iria conseguir fazer, mas tu sentas e aí vai... Não sei se está bom” (F4J, 16/03/06). Esse discurso meta- reflexivo, ao reconhecer suas limitações frente à pesquisa, promoveu na aluna a busca da superação, produzindo e refletindo. A acadêmica agiu em prol de uma transformação, de uma mudança para melhor, percebendo-se em condições de realizá-la. Assimm ela foi estabelecendo uma nova relação com o conhecimento, conforme afirmam Maldonado e Paiva:
A capacidade de tornar-se sujeito de seu aprendizado, propiciada pela iniciação científica, cria no indivíduo uma atitude de independência e autonomia diante do conhecimento e das questões do cotidiano, colaborando para formar um profissional mais autônomo e independente perante a sua prática (1999, p.156).
Houve, também, discurso descritivo simples, quando a acadêmica referiu-se, na apresentação oral da pesquisa, para a banca, os procedimentos seguidos na metodologia do trabalho: “[...] primeiramente passamos a diagnosticar junto com a GEREI, a Gerência de Educação e Inovação de Blumenau, três escolas da rede estadual que oferecem esta proposta de tempo integral. Entrevistamos em cada uma dessas escolas, um gestor, três professores, totalizando nove professores, dois alunos por turma, sendo no total trinta e dois alunos e também foram feitos uma semana de observação em cada escola, que foi registrada em forma de diário de campo” (DVDJ3, 20/06/06). Entendemos que naquele momento, ela utilizou este discurso para descrever brevemente a caminhada do método seguido, mas, em outros momentos, durante o processo, presenciamos a reflexão permeada por vários dilemas, dúvidas e discussões manifestadas por meio de discursos mais complexos de reflexividade. Isto justifica, mais uma vez, a defesa da não linearidade dos níveis de lógica reflexiva.
Nas idéias centrais das alunas Gabriela e Solange supomos a presença de discursos mais simples manifestados no processo reflexivo quando referiram-se ao método da pesquisa.
Houve discurso narrativo crítico das acadêmicas, quando na expressão-chave “definição do tipo de instrumento e dos sujeitos para a coleta”, elas tentaram justificar o porquê selecionaram a entrevista semi-estruturada ao invés do questionário. Esse discurso aconteceu no final do processo quando apresentaram sua pesquisa oralmente à banca. Neste discurso, elas pareceram sinalizar uma preocupação ética com a pesquisa: “como que nós realizamos essa pesquisa? Nós aplicamos o método de entrevista semi-estruturada, porque
se realiza conversando, dialogando. Nós achamos que entregar questionário, pra que esses professores, pra que esses gestores respondessem, talvez saíssem respostas não tão espontâneas e um pouco mais ‘enfeitadas’. Nós gostaríamos de obter respostas que fossem realmente espontâneas. Claro que isso a gente sabe que não é cem por cento, mas foi assim a melhor forma que nós encontramos de realizar a pesquisa” (DVDGS2, 26/06/06). A maneira como foi destacado e ressaltado pelas acadêmicas demonstrou certa compreensão por parte delas do porque selecionaram tal instrumento de coleta de dados.
Num outro momento, pareceu-nos que as acadêmicas ensaiaram um discurso metacrítico quando apresentaram certa dificuldade na elaboração dos objetivos da pesquisa. “S: Não sei se coube. Meu a gente... meu... debateu, conversou e...
G: Com o verbo, sobre o verbo e depois que verbo. Qual que a gente falou? Diagnosticar a gente ficou né.
S: Ali seria diagnosticar?” (F2GS, 20/03/06).
Percebemos nesse discurso um processo de auto-análise, de meta-reflexão sobre o objetivo mais adequado a ser utilizado na pesquisa. Criticaram-se a si mesmas por não conseguirem chegar ao objetivo que queriam. Definir um objetivo de pesquisa é diferente do que elaborar objetivos de atuação docente, por exemplo, pois o que se busca desenvolver por meio destas atividades são, na maioria das vezes, aspectos diferentes. Provavelmente, frente ao pouco conhecimento acerca do papel e da função da pesquisa, as acadêmicas apresentaram dificuldades em definir o que queriam por meio dela, criticando-se mutuamente por isto.
Nos dados das acadêmicas Daniela e Juliana referentes ao método da pesquisa, semelhante às acadêmicas anteriores, constatamos a presença de discursos mais simples manifestados pelas acadêmicas no processo reflexivo empreendido acerca do método da pesquisa. Predominou o discurso narrativo prático em que as acadêmicas iam apresentado o caminho a ser seguido emitindo opiniões sobre ele: “a pesquisa foi realizada nas grandes indústrias têxteis de Blumenau, sendo elas: Karsten, Cremer, Hacco, Hering , Teka e Coteminas. O quesito utilizado para classificá-las como maiores empresas, foi o número de funcionários, sendo que todas possuem mais de mil. Desta forma acreditava-se encontrar maior incidência de pedagogos atuando nas empresas. O número de funcionários de cada empresa foi obtido junto ao SINTEX, Sindicato das Indústrias Têxteis. Optamos pelo ramo empresarial têxtil, por esse ser um dos mais desenvolvidos em Blumenau” (DVDDJ3, 26/06/06).
Ressaltamos que não encontramos nenhum discurso que indicava níveis de lógica reflexiva crítica, metacrítica e metapráxica nas diferentes expressões-chave selecionadas. No nosso entender, isto se deve à pouca prática em pesquisa e, especialmente ao conhecimento acerca de metodologia científica. Como é possível refletir sobre algo que se desconhece?
Nos dados das acadêmicas Ana Clara e Daniella, também supomos a presença de discursos menos elaborados, manifestados pelas acadêmicas no processo reflexivo empreendido acerca do método da pesquisa. Houve predominância de discursos descritivos simples e narrativos práticos em suas falas e registros acerca do método da pesquisa. Nos discursos descritivos simples, as acadêmicas relataram o que iriam fazer, como por exemplo: “devemos complementar a metodologia com detalhamentos e os resultados esperados com o nosso parecer de como será a resposta dos professores. Ainda na metodologia deverá constar o cronograma e a quantidade de professores que serão entrevistados. Foi colocada pela orientadora a necessidade de estudos maiores sobre pesquisa qualitativa” (PA6, 16/03/06). Neste registro, feito no portfólio, a aluna referenciou o que precisava ser feito, após sugestões dadas por mim nos encontros de orientação.
Nos discursos narrativos práticos as acadêmicas, além de descrever o que fariam, emitiram certas opiniões como, por exemplo:
“A: Rita, a gente pegou esse livro de metodologia de pesquisa, a gente acabou deixando e não fez, porque a gente achou, meu Deus, isso aqui tá muito complicado. Não conseguimos entender.
D: a obra tava toda voltada a essa visão qualitativa” (F3AD, 23/03/06).
Nesta fala, as alunas estavam referindo-se a obra de Lüdke e André (1986), o que pode supor uma leitura simples acerca do que venha a ser pesquisa qualitativa em educação, mas, as acadêmicas manifestaram não compreendê-la. Discutir e refletir conjuntamente, orientadora e orientandas, sobre a idéias principais dos autores, foi necessário para um entendimento das alunas em relação ao texto.
Em momentos de meta-reflexão, inferimos ocorrer discursos narrativos críticos relacionados à expressão-chave “ampliação do conhecimento de metodologia da pesquisa”, quando as acadêmicas manifestaram sua necessidade de compreender as abordagens de pesquisa por meio de leituras e discussões coletivas, preocupando-se com a coerência entre a abordagem da pesquisa com seus interesses de investigação:
A: e engraçado assim que a autora fala um capítulo, até a Dani se pegou ali uma hora, estava escrito: pesquisa qualitativa, e ela começava falando... pesquisa quantitativa... e daqui a pouco ela fazia uma comparação da quantitativa e qualitativa e daí a Dani começou, ah a nossa é pesquisa qualitativa. [...] aí a gente deu uma lida e o mais interessante até que a gente colocou essa questão do qualitativo, que ele não deve estabelecer relação... como é que ela coloca ali?
D: Ah nessa questão da compreensão [...]
A: aqui ó, dessa maneira não se deseja provar a existência de relações particulares entre variáveis [...] tornar aquilo uma questão humana, uma questão social. O processo, e não o produto” (F2AD, 13/03/06).
Esta reflexão, além de identificar que a abordagem da pesquisa que pretendiam realizar delineava-se como qualitativa, as alunas apresentaram algumas características deste processo como a dimensão humana e social e a preocupação com o processo mais do que com o produto nestas investigações. Outro discurso narrativo crítico ocorreu quando a aluna mencionou que: “a gente teve um pouco no curso, mas eu tive muita coisa em filosofia, no segundo grau, tive alguma coisa com o (professor x), acho que era o nome dele e da questão de lógica eu gostava bastante. Eu gostava bastante disso, mas eu nunca tinha visto um parecer desse, dessa questão humana e social da coisa assim, eu nunca tinha lido, tanto que quando eu li, eu mostrei pra Dani, eu achei bem interessante isso” (F2AD, 13/03/06). Nessa reflexão parece existir certo encantamento das alunas com a investigação social e humana, o que pode sugerir, de certa forma, suas tendências e valores científicos enquanto pesquisadoras.
Lüdke (1990), ao descrever o processo de pesquisa, destaca que o trabalho científico tem algo de lúdico, assim como empinar pipa. O garoto quando se dedica a essa brincadeira adota uma série de procedimentos como confeccionar a armação de bambu, cortar o papel com relativa simetria para que a pipa suba, confeccionar o rabo da pipa, o lastro para equilibrá-la no ar, até finalmente empiná-la atada a um rolo de linha forte o bastante para suportar o seu peso. Ao propormos um trabalho científico, seguimos passos semelhantes: construímos a armação, ou seja, o referencial teórico, fazemos os recortes necessários para que o projeto se sustente; confeccionamos o lastro teórico para garantir o equilíbrio e usamos uma linha, isto é, o fio condutor de todo trabalho científico. Assim, cremos que tenhamos chegado a um resultado satisfatório em nossa reflexão sobre os caminhos da pesquisa
científica, assegurando alguns cuidados fundamentais para a construção do conhecimento científico.
A metodologia engloba um conjunto de técnicas, de procedimentos, bem como princípios que conferem sentido a esses procedimentos. Faz-se necessário entender a metodologia da pesquisa em toda a sua complexidade, analisando e discutindo as suas bases filosóficas e não apenas os conjuntos de procedimentos e técnicas que constituem a superfície visível das mesmas. É essencial que não se subestime a complexidade dessa tarefa, abrindo, assim, novos horizontes de escolha para o iniciante, pois não existem métodos universais de pesquisa. O que existem são métodos que melhor se adequam a alguns tipos de problemas e contextos e não a outros. A conveniência de certo método pressupõe, além disso, uma clareza na identificação do problema de pesquisa. Não há como escolher um modo mais adequado de buscar a resposta para certa pergunta sem que tal pergunta esteja clara. E isso nos faz retornar à necessidade de uma perfeita identificação do problema de pesquisa. Uma pesquisa tem início com uma pergunta bem feita. A questão essencial é que a própria identificação de um problema de pesquisa já traz consigo certo pressuposto sobre o que queremos buscar. Assim, a sua adequação depende fundamentalmente do tipo de problema e do contexto no qual este problema está inserido.
Conforme Gamboa (1996, p. 7)
A formação do pesquisador não pode restringir-se ao domínio de algumas técnicas de coleta, registro e tratamento dos dados. As técnicas não são suficientes, nem constituem em si mesmas uma instância autônoma do conhecimento científico. Estas têm valor como parte dos métodos. O método ou caminho do conhecimento é mais amplo e complexo. Por sua vez, um método é uma teoria de ciência em ação que implica critérios de cientificidade, concepções de objeto e de sujeito, maneiras de estabelecer essa relação cognitiva e que necessariamente remetem a teorias de conhecimento e as concepções filosóficas do real. Essas diversas concepções dão suporte às diversas abordagens utilizadas nas construções científicas e na produção de conhecimentos
Este autor afirma, também, que o debate entre abordagens metodológicas deve superar o nível superficial, isto é, resgatar as questões de fundo referentes à gênese do conhecimento, evitando o falso dualismo técnico que limita a atuação do pesquisador a meras questões técnicas. Aqui, trata-se de analisar profundamente quem vai produzir esse conhecimento e a quem esse conhecimento vai servir. Assim, mais importante do que discutir técnicas de pesquisa é explicitar para quê o pesquisador pesquisa: para qual sociedade, que homem, qual a postura do pesquisador frente à problemática social, política e filosófica
presente naquele momento. Dessa forma, em qualquer abordagem metodológica escolhida, o pesquisador deixará transparecer sua visão de mundo e suas intenções sobre o objeto pesquisado.
Luna (1989) também salienta o reconhecimento de que a metodologia não tem status próprio, e precisa ser definida em um contexto teórico, afirmando que não faz sentido discutir a metodologia fora de um quadro de referência teórico. Entretanto, percebemos que isto não estava claro para as acadêmicas, provavelmente, em função de sua compreensão do que significa pesquisar. Em outro momento, Floriani e Rausch (2005), apontam que quanto mais cedo o acadêmico se envolver com pesquisa, mais habilidades e competências desenvolverá para realizá-la com o passar do tempo. É fazendo pesquisa que se aprende a pesquisar. E o aluno que tem a oportunidade de realizar pesquisas nas instituições educacionais, sai, provavelmente, com um perfil diferenciado em relação àquele que nunca participou. Pode emergir desse processo um profissional que saiba interferir na realidade,