CAPÍTULO 4: ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 4.1 COLETA DE DADOS
4.2. PROPOSTA DE ANÁLISE DE DADOS: JUSTIFICATIVAS E INSTRUMENTOS
4.2.4. A Análise de Dados
A transcrição das aulas foi realizada por duas assistentes de pesquisa38 durante o ano de 2010. Os vídeos das aulas foram assistidos por mim após a transcrição de dados, situação na
qual tentei compreender aspectos que não foram audíveis para elas39, perceber entonação
de voz dos sujeitos e aspectos não-verbais em algumas ocasiões, que poderiam ser importantes para inferência sobre elementos não explícitos verbalmente, em concordância com a recomendação de Erduran:
A plia a a lise da a gu e taç o de fo as verbais para
contextos multimodais40 em que outras formas de representação
(incluindo gestos) podem ser consideradas como componentes do argumento promete ser um território frutífero para estudos
etodol gi os do a po . E du a , , p. .
Durante a coleta dos dados, eu a assistente de pesquisa tentamos acompanhar melhor as discussões ocorridas nos grupos 2, 3 e 4. Em alguns momentos, principalmente nos encontros iniciais, os alunos dos grupos 2, 3 e 4 se comunicavam muito baixo uns com os outros em decorrência da presença da filmadora. Nós temos consciência de que a presença de operadores realizando a filmagem das aulas pode influenciar o cenário natural do ensino, porque os participantes podem apresentar manifestações diferentes das habituais ou se distraírem (Erickson, 2006). Por isso, nos preocupamos em mover o mínimo possível as câmaras, ocasionando menor distração entre os participantes. Percebemos que, com o decorrer das aulas, eles se sentiram mais confortáveis para expor suas opiniões. Julgamos que isto aconteceu em função de eles terem percebido que suas respostas eram valorizadas e de terem se acostumado com nossa presença. Como explicado anteriormente, o foco foi feito nesses grupos porque eram aqueles dos quais participavam mais alunos que haviam realizado a entrevista pré-instrução. Nesta tese, analisamos as discussões ocorridas com os grupos 2 e 4 porque foram aqueles para os quais conseguimos obter mais dados a partir das transcrições. Ambos se empenharam bastante no processo, mas tiveram estórias diferentes (aspecto que foi, inicialmente, observado a partir de uma inspeção rápida das transcrições e acompanhamento da pesquisadora ao coletar os dados), o que julgamos interessante de ser analisado.
38 Professoras de Química que fazem parte de nosso grupo de pesquisa.
39 O que nem sempre resultou em compreensão, visto que não tínhamos microfone para coletar os dados e o barulho externo à sala muitas vezes se sobrepôs à voz dos estudantes.
A princípio, eu e a assistente de pesquisa deveríamos atuar como observadoras-
participantes41 na sala de aula. Entretanto, em alguns momentos, como especificado nos
estudos de caso, foi necessário que eu mesma conduzisse o processo no papel de professora da turma.
A presente pesquisa se enquadra na perspectiva interpretativa no que diz respeito à maneira pela qual o conhecimento é construído, isto é, como um construto pessoal, influenciado por experiências passadas, fatores sociais e culturais. Sendo coerente com esse pressuposto, optamos pela utilização de um método de análise qualitativo, que possibilitasse a compreensão de casos particulares e gerais, do não usual e do representativo, de construtos sociais e individuais, a percepção da construção e uso de conhecimentos e, ainda, que oferecesse a possibilidade de inferências mediante análise das evidências (Cohen, Manion, & Morrison, 2000). Após essa análise (apresentada em estudos de caso, como comentado a seguir), quantificamos os argumentos dos estudantes em cada uma das estratégias e no geral, o que nos fez perceber algumas tendências do ensino por modelagem.
As discussões dos estudantes nas aulas foram o dado principal para análise do processo de ensino. Entretanto, também levamos em consideração as notas de campo produzidas por mim que descrevem, em termos gerais, os aspectos vivenciados pelos estudantes em cada atividade de ensino. Além disso, consultamos as atividades escritas produzidas pelos estudantes que traziam informações sobre os modelos produzidos. O uso de múltiplas fontes de dados e de diferentes analistas (nesse caso, eu e minha orientadora) possibilitou a triangulação. Cada uma das pesquisadoras realizou a análise dos dados separadamente. Durante a discussão das análises, as discordâncias foram discutidas até existir um acordo. Isso ocorreu com o intuito de diminuir as parcialidades da análise,
garantido assim a validade interna da pesquisa42 (Cohen et al., 2000).
A integração de todos os dados permitiu a elaboração de estudos de caso para cada grupo de alunos em cada uma das estratégias de ensino. Um estudo de caso apresenta
41 No intuito de buscar familiaridade com a situação e com aqueles envolvidos no processo. Ele se diferencia do participante comum por apresentar (ou buscar) consciência explícita e introspecção sobre as ações necessárias para participar apropriadamente de uma determinada situação social (Spradley, 1980).
42 A validade interna de uma pesquisa é garantida, principalmente, através de explicações de eventos particulares sustentados pelos dados, análise de pares, checagem da adequação da análise e triangulação (Cohen et al., 2000).
descrições relevantes e em ordem cronológica para uma série de eventos, com o foco em um único sujeito ou em um grupo de sujeitos, na tentativa de elucidar a percepção do(s) sujeito(s) sobre os eventos. Há grande envolvimento do pesquisador ao redigir um estudo de caso, pois o mesmo esforça-se para integrar, da forma mais clara e fidedigna possível, suas observações aos fatos narrados e interpretá-los, tornando a descrição exploratória e causal. Para tanto, o pesquisador deve ser capaz de explicar fenômenos através do estabelecimento de conexões causais, além de interpretar e teorizar sobre os mesmos (Merriam, 1988).
A opção por estudos de caso se deveu ao fato de questionarmos como a modelagem favorece a argumentação. Através de um estudo de caso, pode ser possível fazer ligações causais em intervenções que são complexas demais para tratamento através da identificação de dados isolados. As ricas descrições dos estudos de caso possibilitaram o entendimento de algumas ações dos sujeitos, a partir dos quais as pesquisadoras realizaram inferências e teorizações, principalmente, nas análises de cada um deles. A análise dos estudos de caso fundamentou a discussão das questões de pesquisa.
No estudo de caso, cada estudante do grupo recebeu um nome aleatório, de forma a preservar a identidade dos sujeitos. Quando no estudo de caso de um determinado grupo apareceram contribuições de sujeitos de outros grupos, os últimos foram identificados pelo nome e pelo grupo de origem. Nos estudos de caso, são feitas descrições gerais dos eventos ocorridos em sala de aula. Eles são apresentados por ordem de atividade de cada uma das unidades didáticas. Sempre que possível, enfatizamos as relações dos eventos ocorridos e elementos do diagrama Modelo de Modelagem, que foram apresentados em itálico. Além disso, explicitamos os argumentos e os modelos dos grupos 2 e 4 relativos àqueles eventos. Argumentos expressos por alunos de outros grupos não são explicitados, caso apareçam nos estudos de caso. Os argumentos foram numerados ao longo dos eventos narrados a partir
de u digo do tipo AX , o ual x é a ordem de aparecimento daquele argumento ao
lo go do p o esso a ado. Foi utilizado o digo AXGY , ua do os efe i os a
argumentos específicos de cada grupo.
A partir das falas dos estudantes, os argumentos foram reconstruídos visando facilitar a análise. Utilizamos os códigos empregados nos exemplos para cada nível de descritores da qualidade do argumento científico curricular (apresentados no quadro 4.1) e qualificamos o nível de cada um dos argumentos. Quando necessário, empregamos
o e to es, tais o o po ue e e t o as ideias apresentadas pelos alunos, como tem sido feito por alguns pesquisadores da área de Ensino de Ciências (Capecchi & Carvalho, 2000; Jiménez-Aleixandre et al., 2000; Nascimento & Vieira, 2008; Sasseron, 2008) com o intuito de favorecer a compreensão do leitor que não tem acesso aos dados brutos.
Cada u dos odelos o st uídos pelos g upos foi ide tifi ado o o ML.I.X
odelos pa a ligaç o i i a ou MI.I.X odelos pa a i te aç es i te ole ula es , o de
é o número do modelo de acordo com a sequência cronológica. Quando foi feita uma
odifi aç o pe if i a o odelo, este foi ide tifi ado pelo digo ML.I.X ou MI.I.X .
Qua do foi feita e ç o a odelos de dete i ados g upos, utiliza os o digo ML.I.XGY
ou MI.I.XGY .
Sempre que possível, cada argumento foi, ainda, avaliado em termos de uso de dados primários e secundários. Em cada vez que o estudante teve a oportunidade de lidar com dados para avaliar seus modelos, analisamos como ele lidou com aquele dado segundo as categorias criadas por Chinn e Brewer (1998), quando havia discrepância.
Além disso, na apresentação da sequência de eventos e falas, são discutidos os aspectos sociais da argumentação que estiveram presentes na construção e socialização.
Nesse processo, são detalhados os papéis de protagonista e antagonista dos sujeitos; a
mediação das discussões pela professora; as oportunidades de expressar ponto de vista, justificá-lo e os avanços nos pontos de vista e justificativas. Finalmente, em momentos oportunos, justificamos a atuação dos componentes do grupo a partir de elementos
elati os a doi g the lesso e doi g s hool ou doi g science .
Na apresentação dos resultados desta tese (capítulo 5), optamos por reunir em um único item os estudos de caso de cada grupo referentes a cada um dos temas químicos. Em outras palavras, apresentamos um estudo de caso geral para o ensino do tema ligações iônicas e outro para o ensino do tema interações intermoleculares. Em cada um deles, identificamos as Atividades e apresentamos o estudo de caso de cada um dos grupos referente ao tema. Fizemos esta opção para facilitar a compreensão do leitor sobre os aspectos discutidos em cada caso.