Esquemas de argumentação

Simples: em que há um ponto de vista e um argumento para defendê- lo.

Múltipla: em que existe um ponto de vista e mais de um argumento para defendê-lo independentemente.

Coordenativa: consiste de um ponto de vista e mais de um argumento interdependente para defendê-lo.

Subordinativa: na qual um ponto de vista é defendido por um argumento que é defendido por um sub-argumento, que é defendido por um sub-sub-argumento e assim sucessivamente.

5. Esquemas de argumentação

Argumentação baseada em relação sintomática ou indicativa: Y é verdade de X,

Porque: Z é verdade de X, E: Z é indicativo de Y.

Questões críticas:

 _{Há também outro não Y que tem a característica Z?}

 _{Há também outro Y que não tem a característica Z?}

Argumentação baseada em relação de analogia: Y é verdade de X,

Porque: Y é verdade de Z, E: Z é comparável a X.

Questão crítica:

 _{Há alguma diferença significativa entre Z e X?}

Quadro 2.5. Regras da pragma-dialética para discussão crítica (van Eemeren et al., 1996, p. 283-284).

Bortoletto e Carvalho (2009) utilizaram a pragma-dialética para analisar os atos de fala, defesa de diferentes pontos de vista, justificativas e estágios da discussão de alunos do ensino técnico envolvidos em processos de argumentação sobre um tema sócio-científico. A partir do uso de aspectos da teoria pragma-dialética, os pesquisadores perceberem que (i) as diferenças de opiniões foram resolvidas, mas foi observada a construção de argumentos falaciosos e argumentos inconclusivos e, às vezes, fora do limite do contexto (violação da regra de conduta ao tratar sobre posição não expressa anteriormente) e (ii) a decisão a respeito de um ponto de vista não foi feita de modo colaborativo em busca de consenso; ao contrário, isso ocorreu através de apontamentos individuais e estratégicos. Nesse sentido, os autores apresentam implicação para o ensino relativo à proposição de estratégias e posicionamento do professor que acarretem na construção coletiva de um consenso, sem avanço a posições das partes e posicionamento dentro do contexto.

1 Cada uma das partes não deve evitar ou impedir que a outra avance no seu ponto de

vista.

2 Uma parte que avança um ponto de vista é obrigada a defendê-lo se a outra parte

solicitar.

3 Um ataque de uma parte a um ponto de vista deve estar relacionado ao ponto de

vista que realmente está sendo defendido pela outra parte.

4 Uma parte deve defender um ponto de vista somente pelo avanço da argumentação

relacionada àquele ponto de vista.

5 Uma parte não deve repudiar uma premissa implícita ou falsamente apresentar

alguma coisa como premissa não expressa pela outra parte.

6 Uma parte não pode apresentar falsamente uma premissa como ponto de partida

aceito, nem negar uma premissa que representa um ponto de partida aceito.

7 Uma parte não pode dizer que um ponto de vista está conclusivamente defendido se

a defesa não teve lugar por meio de esquemas de argumentação apropriados.

8 Uma parte só pode usar argumentos que sejam logicamente válidos ou capazes de

ser validados por tornar explícito uma ou mais premissas não expressas. 9

Uma defesa falha de um ponto de vista deve resultar no protagonista retratá-la, enquanto uma defesa conclusiva de um ponto de vista deve resultar do antagonista retratar a dúvida.

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Uma parte não deve usar formulações que sejam insuficientemente claras ou confusamente ambíguas e uma parte deve interpretar as formulações da outra parte tão cuidadosamente quanto possível.

No trabalho de Silva (2010), foram utilizados os quatro primeiros elementos dispostos no quadro 2.4 para caracterizar como um professor em formação inicial utilizou a linguagem para influenciar os processos que poderiam promover aprendizagem em situações argumentativas espontâneas ou planejadas em aulas de Ciências da Natureza na Educação de Jovens e Adultos.

A análise realizada possibilitou a percepção da relevância do uso da pragma- dialética como instrumento para análise do processo de argumentação. Entretanto, foi

necessária a criação de três formas de representação esquemáticas – todos os pontos de

vista envolvidos e como eles interagiram; relações diretas entre a fala dos participantes e a estrutura da argumentação e panorama da situação argumentativa, tornando visível o processo como um todo – para favorecer a visualização das interações entre os participantes da argumentação (para mais detalhes, ver Silva, 2010).

Silva (2010) aponta a viabilidade da pragma-dialética em relação à proposta de Toulmim. Segundo a autora, é provável que em algumas salas de aulas não se perceba a argumentação devido à realização da análise de acordo com o modelo de Toulmin, porque o mesmo não reconhece argumentos implícitos e desvaloriza aqueles em que as conclusões não são sistematicamente sustentada por dados e conclusões. De acordo com os dados analisados por Silva (2010), foi comum a presença de argumentos dessas naturezas, que indicaram racionalidade, mas diferente da racionalidade da ciência. O conhecimento de

como os estudantes argumentam – que foi potencializado pela pragma-dialética – é

importante para o professor saber como contribuir de forma mais expressiva para a aprendizagem deles. A partir da utilização da pragma-dialética as possibilidades de identificar a argumentação foram ampliadas, pois a diferença de opinião foi o marcador de situação argumentativa, sendo destacada a forma como os participantes interagiram para resolver essa diferença de opinião.

No capítulo 2 apresentamos visões sobre argumentação de diferentes campos, sempre que possível, apresentando conexões com o Ensino de Ciências, com intuito de proporcionar ao leitor uma noção mais ampla do assunto. Destacamos que a partir dessas leituras, escolhemos os conceitos de argumentação, argumento e evidência mais relevantes para o objetivo dessa pesquisa (apresentados a seguir).

A argumentação sobre modelos explicativos será entendida como comparação da capacidade explicativa de distintos modelos que competem entre si ao explicar fenômenos químicos. A capacidade explicativa do modelo, no nosso caso, para entender ligação iônica e interações intermoleculares, estará atrelada a(s) justificativa(s) relacionada(s) a(s) evidência(s) (dado(s) disponibilizado(s) nas atividades de modelagem que têm o objetivo de

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a adequação do modelo ou dado(s) mobilizado(s) pelo sujeito devido as suas experiências anteriores) e conhecimento(s) teórico(s) (conceito(s), teoria(s) e modelo(s) que visa(m) demonstrar como determinada evidência é relevante no julgamento do modelo). Assim, o argumento terá dois elementos principais: evidência e conhecimento teórico específico, sendo que, o primeiro, deve estar atrelado ao nível macroscópico da Química e, o segundo, ao nível sub-microscópico (seção 2.3), pois é aquele em que as explicações químicas estão fundamentadas. Quanto maior o grau de relacionamento entre as justificativas (evidência e conhecimento teórico), melhor o argumento que fundamenta a escolha de um modelo, que poderá ganhar o status de modelo consensual ao passar pela fase de testes e, portanto, subsidiar explicações.

No capítulo 4 consideramos a discussão sobre argumento científico, a descrição teórica das ferramentas analíticas e os resultados das pesquisas conduzidas no Ensino de Ciências para fundamentar nossas escolhas quanto aos aspectos metodológicos utilizados em nosso trabalho visando responder as questões de pesquisa aqui investigadas

(apresentadas no capítulo 3).Nesse capítulo tentaremos deixar ainda mais claro as escolhas

conceituais apresentadas no parágrafo anterior.

29 _{Adicionamos aspas porque julgamos que os estudantes devem entender que a evidência científica} tem esse papel, mas que o conhecimento científico nunca é provado/confirmado (como discutido na seção 2.1). Por isso, julgamos que o professor deve usar o termo com parsimônia no ensino para não acarretar em visões inadequadas sobre natureza da ciência.