4.2.1 – Material 1
Inicialmente, cabe destacar que, no Material 1, o caderno do professor não conta com um manual ou orientações específicas para cada aula, nem mesmo indicações de respostas ou encaminhamentos na própria apostila, sendo, portanto, igual ao caderno do aluno. De início, consideramos uma ausência significativa, na medida em que um bom Manual do Professor possibilita esclarecimentos, aprofundamentos e possíveis encaminhamentos para as práticas do cotidiano escolar. Nesse sentido, o Manual do Professor também pode destacar aspectos e sugerir procedimentos em relação a temas considerados mais complexos ou sensíveis no momento de sua aplicação prática em sala de aula.
No Material 1, foram identificadas oito propostas de produção de texto, duas delas oriundas de provas de vestibular e seis próprias do SPE. A primeira produção aparece no Módulo 3, a segunda, no Módulo 6 e as demais no Módulo 7. Em razão da quantidade pequena de produções textuais do Material 1, todas foram consideradas para a análise.
Propostas Letramentos considerados/ Esferas Gêneros do discurso/ Tipos de texto - Explicitados Gêneros do discurso/ Tipos de texto - Inferidos Explicitação do contexto de produção
1 Escolar Prosa narrativa _ Não
2 Escolar Narração _ Não
3 Escolar Dissertação dirigida _ Não
4 Escolar Narrativa _ Não
5 Escolar (proposta de redação de vestibular) Nenhum (redação) Narração/descrição Não 6 Escolar (proposta de redação de vestibular) Nenhum (texto de teor narrativo)_ Narração Não 7 Escolar Nenhum (texto em prosa) Narração Não 8 Escolar (proposta de redação de vestibular) Nenhum (texto em prosa de teor narrativo) Narração Não
Fonte: Elaboração do pesquisador.
Em cinco das oito propostas de escrita, não há explicitação de gênero nem de tipo de texto na comanda, aparecendo apenas categorias mais gerais, como “prosa”, ou totalmente inespecíficas, como “texto” ou “redação”. Considerando as indicações explícitas de tipo de texto e as que podemos inferir, seis das propostas demandam textos narrativos, uma, dissertativo, e outra, narrativa a partir de um texto híbrido que mescla divulgação científica e conto69. Todos os textos
pedidos são, exclusivamente, do campo escolar e não circulam em outros lugares, ou seja, envolvem apenas o cotidiano escolar e não remetem a outras práticas sociais externas ao contexto da escola. Mesmo quando se inclui uma HQ, que circula em outras esferas, a produção solicitada é escolarizada (completar o último quadrinho, inventando finais para a história), ou seja, o único fim é o da sala de aula e não se conecta a outras práticas sociais nas quais a circulação dos textos costuma ser um fim importante e que norteia a produção. Por se tratar de textos escolarizados, as propostas não explicitam o contexto de produção dos textos, não havendo nenhuma indicação de leitor, objetivo, gênero, suporte, local de circulação etc. O mais perto que se chega da consideração de um leitor é uma advertência que se encontra na Proposta 1: “Evite expressões desgastadas e ideias prontas” (M1A70, p. 242), que supostamente dependem do juízo de alguém. Entretanto, não se
explicitam quais seriam essas expressões e ideias nem se oferecem condições em termos de elaboração temática para evitá-las.
Propostas Exploração do gênero do discurso/ Tipo textual Exploração de textos sociais de referência Etapas no processo de produção Elaboração temática Textua- lidade Uso adequado da linguagem
1 Não Não Não Não Não Não71
2 Não Não Parcialmente Não Não Não
3 Não Não Parcialmente Parcialmente Não Não
4 Parcialmente Parcialmente Não Não Não Não
5 Parcialmente Sim Não Não Não Não
6 Parcialmente Sim Não Não Não Não
7 Não Não Não Não Não Não
8 Parcialmente Sim Não Não Não Não
Fonte: Elaboração do pesquisador.
Quadro 9 - Desenvolvimento da proficiência em escrita.
69O texto base para as referidas produções é chamado “O planeta azul” e é uma narrativa que trata do planeta Terra e das
características que o constituem de modo a explicar muitas delas. Com isso, o leitor se depara com um percurso narrativo dotado de elementos de divulgação científica.
70Para efeito de identificação, usaremos M1A para nos referirmos a Material 1 – Apostila do Aluno).
71 Como já observado, a proposta 1 traz os dizeres: “Evite expressões desgastadas e ideias prontas”. A frase sugere uma
preocupação com a adequação de linguagem, no entanto, por não haver reflexão proposta para o estudante sobre o que são as expressões desgastadas e ideias prontas, não foi considerado que o uso adequado de linguagem foi observado.
Em quatro das oito propostas, não há exploração do gênero ou tipo textual para o desenvolvimento da produção escrita, nem relação entre prática de escrita e o gênero ou tipo de texto, assim como inexiste indicação de para quem o texto é escrito e qual seria sua possível circulação. Na Proposta 4, consideramos que existe parcialmente a exploração do tipo de texto, pois há, anteriormente, o trabalho de verificação dos elementos da narrativa (estrutura e complicador) e com o desfecho de humor, mas não se propõe uma reflexão sobre os textos em quadrinhos ou sobre a produção de HQ. Quanto às Propostas 5, 6 e 8 há um trabalho em torno das descrições presentes nas narrativas dos exercícios ou nos exemplos, porém, a comanda de produção textual inclui a proposta de uma narrativa com destaque para aspectos descritivos, e não a proposição de uma descrição apenas.
As etapas no processo de produção (planejamento, escrita, revisão e reformulação) não ocorrem em seis das propostas, ocorrendo, parcialmente, em duas delas. Nas duas propostas em que as etapas no processo de produção foram parcialmente consideradas, temos encaminhamentos que, minimamente, orientam o planejamento de uma estruturação geral do texto e de ampliação dos parágrafos. No entanto, não foram observadas atividades de reformulação e revisão.
Subsídios para a elaboração temática - seleção e articulação de conteúdos e diálogos entre textos - não aparecem em sete das propostas e apenas a Proposta 3 foi considerada como contemplando parcialmente o item, pois apresenta alguns encaminhamentos, frases e ideias que podem dialogar no exercício de produção textual.
Ao escrevermos um texto, buscamos elementos que possam fomentar os sentidos pretendidos de acordo com o contexto para o qual o texto é destinado. Por isso, é função do ensino de produção escrita propiciar o contato com outras fontes que vão além dos excertos na proposta.
Quanto aos aspectos de textualidade e uso adequado da linguagem, não observamos em nenhuma das propostas elementos que atendessem os critérios apresentados.
Por fim, no que diz respeito ao método de ensino-aprendizagem preponderante, destaca- se principalmente o método retórico-lógico, já que o objetivo principal parece ser desenvolver esquemas de raciocínio. Dentre as técnicas acessórias descritas por Bonini (2002), estão presentes nas propostas do Material 1:
• desenvolvimento de temas - Proposta 3;
• a continuação a partir de introdução ou conclusões dadas - Propostas 4 e 5; • desenvolvimento a partir de figuras - Proposta 6;
• desenvolvimento a partir de um esquema de itens - Proposta 2; • desenvolvimento a partir de um esquema textual – Proposta 3.
Um maior detalhamento das Propostas 2 e 3 permite ilustrar o uso das técnicas descritas e a filiação ao método retórico-lógico.
Antes da apresentação da comanda da Proposta 2, o material estabelece indicações sobre a construção da narração e da dissertação. Para o texto narrativo, são apresentados exemplos de situações e, a partir delas, um exemplo de texto é apresentado segmentado da seguinte maneira: introdução, desenvolvimento e conclusão. Um encaminhamento semelhante ocorre com a dissertação que, a partir de um exemplo trazido do vestibular da Fuvest, divide a estrutura da seguinte maneira: título e tese, desenvolvimento e conclusão. Do mesmo modo como foi realizado com a narrativa, o texto foi segmentado e as partes atribuídas à cada segmentação da estrutura apresentada pelo material.
No exercício 1, como exemplo, é dado um enunciado, antes da comanda, e são atribuídas diferentes circunstâncias do cotidiano. Na sequência, outros enunciados são atribuídos e os alunos devem proceder da mesma maneira, ampliando a estrutura, e seguindo o modelo. Uma das atividades anteriores à proposta demanda explicitamente a organização das ideias e a expressão do pensamento, explicitando a concepção subjacente - linguagem como expressão do pensamento, como se pode verificar no excerto a seguir.
1. Organize as ideias. Escolha as palavras que melhor expressem seu pensamento. Substitua palavras, coloque outras, ordene se você achar necessário. Veja o exemplo:
Um passeio: -estado de euforia de espírito (animação, ansiedade, euforia etc.) -previsão do tempo (sol, chuva)
-local (hotel fazenda)
-ambiente (paz e vida saudável)
-viagem (ônibus, excursão escolar, bagunça) Ampliação das estruturas
Todos estavam animados e ansiosos. O passeio prometia ser dos melhores da temporada. A previsão do tempo (que nunca falha) anunciava sol, luz, calor. Para completar, sombra e água fresca...
A viagem já estava programada desde o começo do ano. A turma da escola havia arrecadado dinheiro para a festa de formatura e, graças à generosa contribuição de nossos pais, a quantia era suficiente para um bom hotel fazenda e uma semana de paz e vida saudável.
Éramos trinta e cinco. Entramos em um ônibus de “luxo” e partimos estrada afora. O hotel escolhido ficava em Minas, a quase seiscentos quilômetros de distância. O calor era intenso, muitas malas, sanduíches, bolachas, sacolas, gritos, despedidas... A euforia era geral.
No meio da viagem ouvimos o primeiro ronco. Alguns quilômetros depois, mais outro, outro... infindáveis. Luzes apareciam de todos os lados e os pingos, grossos e fortes, caíam sem piedade.
Chegamos à noite, embaixo de uma tempestade. Seis dias transcorreram sem que houvesse sinais de melhora. O tempo ficou péssimo, frio e úmido. Foram dezenas de horas na esperança de um pouco de calor. Mas, quando faltavam quatro horas para o nosso retorno, a chuva deixou de cair e sentimos os primeiros raios de sol.
Proposta 2: Escolha um dos itens do exercício 1 e proceda a ampliação da estrutura como foi elaborado no exemplo anterior.
Excerto 3 (M1A, p. 237). O desenvolvimento de temas, a partir de esquemas prévios, é o que está no cerne da “ampliação das estruturas”, foco do trabalho. Como não poderia deixar de ser, não há nenhuma indicação do contexto de produção, e nenhum aspecto da textualidade foi trabalhado anteriormente à produção de texto.
As atividades que antecedem essa proposta que traz a comanda de produção pouco se relacionam com a produção textual, sendo majoritariamente constituídas de exercícios de verificação de leitura, preenchimento de lacunas e continuação de trechos disponibilizados pelo material para ampliação e complementação do texto.
Com relação às etapas do trabalho, estão presentes o levantamento de ideias e a aplicação do esquema textual, embora esteja ausente a refacção do texto.
Na Proposta 3, podemos observar a mesma “técnica” de desenvolvimento de temas no excerto a seguir.
Proposta 3: Na Aula 18, Dissertação dirigida: um exercício, o estudante deve escrever a partir da seguinte comanda de produção textual:
1º passo – Ler atentamente o seguinte tema: “Voluntário é aquele que doa seu tempo e participa de ações comunitárias.”.
2º passo – Sugestão: lista de palavras-chave:
- Justiça; Solidariedade; Responsabilidade; Comunidade; Bem-estar; Cooperação; Desigualdade. 3º passo – O que quero dizer sobre voluntário no:
- começo – justiça;
- meio – solidariedade, responsabilidade, comunidade, bem-estar, cooperação, desigualdade; - fim – paz.
4º passo - Redigir um texto que apresente o voluntário como aquele que promove a justiça social. Pergunte-se por quê? (responda com o que você colocou no “meio”).
Para finalizar, por que “paz” pode ser o desfecho? Tente redigir
Nas aulas anteriores à Proposta 3, os alunos foram apresentados à prova de redação do vestibular da Fuvest, cujo tema era amizade, e a dois modelos de redação de alunos que prestaram o exame e obtiveram nota alta. Vemos que o letramento escolar, em seu sentido mais restrito - de preparação para o vestibular -, se faz presente e tal menção parece querer servir como motivação para que o treino de escrita com um objetivo muito específico tenha lugar. Tanto na parte teórica quanto na de produção de textos, as propostas dos vestibulares e textos que receberam nota alta parecem ser o exemplo de bem escrever. Nota-se, com isso, que a prática de escrita reduz-se ao vestibular, ou seja, são ignoradas outros contextos sociais de circulação de textos e o próprio processo de escrita. Mais uma vez, cabe ao aluno seguir um modelo de escrita cujo propósito é o de aprovar alunos em vestibulares.
Na sequência, é apresentada a proposta transcrita acima. O direcionamento da produção é feito a partir de passos que devem ser seguidos. No primeiro deles, pede-se para que o tema seja lido: “Voluntário é aquele que doa seu tempo e participa de ações comunitárias” (M1A, p. 241). No segundo passo, há uma sugestão de palavras-chave: “Justiça; Solidariedade; Responsabilidade; Comunidade; Bem-estar; Cooperação; Desigualdade” (M1A, p. 241). Já no terceiro passo, é apresentada a instrução: “O que quero dizer sobre voluntariado no – começo: Justiça; meio: solidariedade, responsabilidade, comunidade, bem-estar, cooperação, desigualdade; fim: paz.” (M1A, p. 241).
A abordagem do material só contempla um direcionamento genérico em termos de desenvolvimento temático, mesmo assim sem a preocupação de dar subsídios para a construção da progressão temática do texto ou de qualquer outro aspecto da textualidade. O contexto de produção não é fornecido e não é sugerido diálogo com outros textos. A atividade demanda um planejamento estrutural/temático, mas não contempla revisão do texto. Mesmo sendo focal, o desenvolvimento temático proposto é desarticulado. Não fica evidente ou palpável qual é a relação do trabalho voluntário com a paz e/ou justiça.
Ainda que, como já salientado, o desenvolvimento do raciocínio seja um objetivo preponderante do Material 1, pode-se observar que a intenção de desenvolver a criatividade também se faz presente em algumas atividades, como a 5 – “ ‘Abriu os olhos e não conseguia
acreditar no que via’. Continue a redação” (M1A, p. 243). Para além de ser um exercício de
dar continuidade a um início, a situação apresentada solicita algo de inusitado, extraordinário, traço de certo entendimento de criatividade. Nesse sentido, as atividades também apresentam características do método textual-comunicativo, que, como mostra Bonini (2002), mantém as técnicas do método retórico-lógico, acrescidas de uma maior exploração de elementos textuais, não tendo sido esses últimos explorados na proposta analisada.
Nessa, como em outras situações do universo escolar, podemos observar a copresença de diferentes métodos e pressupostos.
Vale ainda destacar a desconexão existente em uma boa parte do material entre as atividades que precedem as propostas de redação e a comanda da atividade de escrita propriamente dita, tal como na Proposta 3, algo que pode ser observado no quadro-síntese da análise do desenvolvimento da proficiência em escrita. A desconexão poderia ser evitada, se houvesse um projeto em torno de uma concepção de escrita bem definido e o vestibular não fosse o único fim, pois ao definir que este é o encaminhamento do material, ignoram-se práticas de ensino-aprendizagem de escrita em língua materna que há décadas vêm sendo propostas por pesquisadores da área e sugeridas nos documentos curriculares oficiais.
Em resumo, o ensino de produção textual no SPE analisado não está socialmente situado, pois não ocorre uma aproximação aos contextos de circulação além do ambiente escolar, sendo pressuposta uma concepção de linguagem como expressão de pensamento e uma abordagem metodológica pautada pelo desenvolvimento de temas. Sendo assim, o uso social é pouco considerado, dado que, ao longo do conjunto destinado ao primeiro ano do Ensino Médio, ignoram-se outros letramentos (literário, midiático, acadêmico, novos e multiletramentos, formas de expressão das culturas juvenis) que não os tradicionalmente trabalhados pela escola. Contemplar excertos de obras literárias e algumas questões não significa que o letramento literário esteja em foco. Na verdade, o que se identificou foram práticas de verificação de leitura. As atividades de checagem72 de leitura/recuperação de
informação devem mesmo aparecer ao longo do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, mas o que não deve ocorrer é sua priorização, em detrimento da exploração de aspectos discursivo-textuais e também de exploração temática.
Cabe ressaltar que não há um trabalho consistente de propostas de produção com os gêneros do discurso. A não consideração dos gêneros do discurso no ensino de produção textual impacta na clareza dos objetivos da proposição de escrita, pois não se parte da premissa de uma prática socialmente enraizada (MARCUSCHI, 2008), o que dificulta uma representação de um contexto de produção que deveria orientar a construção de um texto.
As diversas linguagens e mídias e os contextos de circulação que permeiam a vida de todos tampouco são contempladas no material, com exceção da atividade envolvendo HQ.
No que concerne ao processo de produção textual, as diferentes etapas (planejamento, escrita, revisão e reformulação) não são priorizadas, pois o foco está no produto e a escrita é
72 As atividades de checagem de leitura são muito comuns no material, ressaltamos que entendemos por verificação
vista como uma técnica a ser apreendida. Ao pensarmos no processo de escrita, é fundamental o trabalho de refacção, logo, ao estudante devem ser dados encaminhamentos que possibilitem mais de um momento de reflexão sobre o texto produzido.
Não foram verificados elementos que direcionassem o processo da produção textual, e também foram ignorados os subsídios para a elaboração temática. Para uma produção de textos efetiva na escola, é preciso fornecer recursos para que os estudantes tenham ferramentas de potencializar o arcabouço teórico que é mobilizado no processo de escrita. A constituição do Material 1 não desenvolve um trabalho com a textualidade, no que se refere às questões relativas à coesão e coerência textual. Não é proposto nenhum trabalho com referenciação, com o uso de conectivos ou organizadores textuais ou com a progressão temática, apenas exercícios de expansão de parágrafos. Além disso, os possíveis efeitos de sentido nos leitores e a circulação da produção deveriam ser considerados mais impactantes no processo de escrita do que aspectos estritamente estruturais. No sentido de propiciar práticas de escrita que sejam significativas, é importante que o processo seja valorizado em todas as suas etapas: planejamento, elaboração e reelaboração.
Enfim, nas propostas analisadas, os alunos são colocados a escrever sobre um assunto pouco explorado, sem uma definição de gênero do discurso ou do contexto de circulação do texto, o que impossibilita, por exemplo, a elaboração adequada de um projeto de texto. Também, por isso, Geraldi (1991, p. 136) estabelece uma distinção entre “produção de textos” e “redação”: “Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola”. Neste caso, observa-se com clareza um tipo de produção de texto que é “para” a escola, pois não propicia e nem incita a circulação e a análise da situação comunicativa.
Apresentar comandas pouco precisas dificulta também os encaminhamentos do professor, já que não há um horizonte para uma grade de correção que auxiliaria em atividades avaliativas e no dimensionamento da progressão da escrita dos alunos em textos mais eficazes para a circulação social. Caberia ao professor obrigado a trabalhar com apostilados como este, diante de tamanha restrição do material, propor alternativas e oferecer outros insumos aos alunos. Nesse sentido, o professor poderia utilizar, caso disponha de outros recursos, por exemplo os tecnológicos, de outros textos disponíveis em meios de informação diversificados, que pudessem servir como modelos de referência. Outra possibilidade seria a seleção de alguns exercícios do material, como forma de sanar a exigência de utilização estrita do material, e a proposição de outras atividades que possam contemplar outras dimensões da escrita, atenuando assim os danos que uma prática reducionista de escrita pode causar à formação crítica dos alunos. Mas, claro, que isso esbarraria na questão do controle no cumprimento das atividades.
4.2.2 Material 2
O Material 2 é composto por quatro volumes para serem trabalhados ao longo do primeiro ano do Ensino Médio. No início de cada volume, há um “índice-controle de estudo” (M2P, p.9) e, nele, há o número correspondente da aula, página e as atividades direcionadas: Exercícios em classe, Atividades mínimas e Atividades complementares (as duas últimas como tarefa para casa). No conjunto da obra, foram identificadas 29 propostas de produção de textos, das quais 17 são de autoria do próprio material e 12 de provas de vestibulares de universidades brasileiras ou ENEM, um número bastante superior ao encontrado no Material 1. Dado o conjunto muito maior de propostas presentes no Material 2, escolhemos analisar por completo dois volumes: o primeiro e o último do 1º ano do Ensino Médio.
Na introdução ao Manual do Professor (MP), o Material 2 apresenta a estruturação da obra e as perspectivas de trabalho. Um dos componentes estruturantes do material é a chamada espinha dorsal que foi nomeada pelos autores de “Círculo Virtuoso da Aprendizagem” (M2P, p. 4), constituído por quatro elementos: “Aula bem proposta”, “Aula bem preparada”, “Aula bem assistida” e “Aula bem estudada” (M2P, p. 4). Ao analisar o que é descrito em cada um dos itens, o docente deve respeitar as determinações do material: “seguir a organização e estruturação propostas pelos autores, as orientações do Manual do Professor, não compactuar com a dispersão dos estudantes e incentivar a resolução das atividades de casa” (M2P, p. 5).