ANÁLISE DE ARTIGOS E DOCUMENTOS QUE RELATAM O IMPACTO DO PIBID NO PROCESSO FORMATIVO E NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Iniciaremos a revisão a partir da análise de um estudo recente realizado por Gatti et al (2014), no qual se propõe um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Destacamos entretanto, que se trata de uma avaliação sobre o programa e apresenta de maneira detalhada uma visão panorâmica dos impactos do mesmo, a partir do olhar dos vários sujeitos evolvidos no processo. Para tanto, as pesquisadoras entrevistaram algumas pessoas ligadas ao Programa, entre elas o Presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, Jorge Almeida Guimarães que pontuou

Nesse período ainda curto de sua existência, o PIBID já vem sendo reconhecido como uma política pública de alto impacto na qualidade da formação de professores. [...] O expressivo crescimento quantitativo do PIBID; a sólida adesão das instituições participantes; a procura de diretores de escolas e de secretários de educação pelos bolsistas; o número de teses, dissertações, monografias, artigos e trabalhos acadêmicos publicados e apresentados em eventos no país e no exterior, todos esses são indicadores de sucesso do programa. (GATTI et al, 2014. P. 12)

Foi o expressivo crescimento do PIBID que impulsionou a Capes a tentar compreender melhor esse processo de acolhimento do programa nos vários setores dos segmentos envolvidos, ao que parece esse foi o indicativo que direcionou para a realização do estudo de Gatti et al (2014) pela Fundação Carlos Chagas denominado “Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)”. Para dar encaminhamento a esse processo em 2013, a Capes propôs a realização de uma Avaliação Externa do PIBID, apesar de ser um programa novo. Para tanto, foi consolidado um projeto entre o MEC e a Unesco, foram convidadas duas reconhecidas especialistas em formação de docentes e com pesquisas substanciais na área: a Profª. Drª. Bernardete A. Gatti e a Profª. Drª. Marli E. D. A. André.

Esse estudo abarcou cerca de 38.000 bolsistas, na ocasião o PIBID estava com 45.000 bolsistas, um número de participantes bastante expressivo. Os bolsistas responderam a questões que versavam em torno dos fundamentos do programa, o seu processo de gestão, as perspectivas e impactos no cotidiano da formação

docente, tanto nas instituições formadoras, quanto nas escolas públicas de educação básica onde são desenvolvidas as suas atividades práticas.

Inicialmente as pesquisadoras partiram do princípio de que precisavam compreender melhor o papel indutor do PIBID avaliando seus significados junto aos participantes efetivos desse processo. O objetivo da análise foi a compreensão desses significados. Para tanto, as informações foram captadas pela Capes através de questionários no sistema Google-Drive aos diversos segmentos participantes do PIBID. A análise realizada foi do tipo qualitativa das respostas abrangendo questões relativas ao currículo da formação inicial, aos pressupostos que orientam os cursos de formação e à necessidade de aproximar o campo de formação e de atuação profissional. (GATTI et al, 2014).

Consideramos que a proposta de compreender as repercussões do processo de aprendizagem da docência no contexto do programa PIBID buscando essas evidencias com diversos segmentos de bolsistas do PIBID de distintas regiões do país podem oferecer resultados interessantes e podem retratar de fato a impressões dos bolsistas sobre o programa e o seu encadeamento.

Em consonância com a nossa proposta de análise do impacto do Programa e os seus desdobramentos nos diversos segmentos envolvidos, as autoras também realizam um levantamento de estudos que abordam a temática do PIBID. Os dados encontrados pelas autoras corroboram com os nossos resultados, considerando que em nosso

levantamento prévio observamos uma grande quantidade de publicações do PIBID.

Em relação a essa questão as autoras afirmam que essas publicações estão presentes em periódicos, nas dissertações e teses defendidas junto aos programas de pós-graduação em Educação no país, assim como nas apresentações nos eventos nacionais da área da Educação. Segundo o estudo esse pode ser um importante indicador dos efeitos do programa junto à comunidade acadêmica e as implicações diretas da parceria universidade-escola sobre a formação do futuro professor (GATTI et al 2014).

Partindo de algumas constatações da pesquisa em questão, destacamos que a investigação empreendida apresenta resultados expressivos em relação ao Programa,

ao mesmo tempo em que também aponta para a necessidade de aprimoramentos considerados necessários para um programa que pretende ser referência no processo de formação inicial de professores. De acordo com as referidas autoras, o que se observa em relação ao PIBID, é que este parece ser valorizado por todos os segmentos envolvidos, a maioria dos participantes justifica que são inúmeras as contribuições do programa para o processo formativo. No entanto, apesar de demonstrarem certo encantamento pela proposta, assegurarem que aprimoramentos precisam ser implementados e destacam sobretudo a necessidade de valorização das licenciaturas nas IES, no sentido de buscar novos instrumentos para melhor qualificar os seus docentes formadores, propiciando uma melhor formação aos futuros professores da educação básica, o que parece ser uma das propostas do programa. Destacam ainda as contribuições do programa aos professores (supervisores e suas escolas). As autoras consideram que esse é um programa de grande efetividade no que se refere à formação inicial de professores (GATTI et al 2014).

Observamos que os resultados do estudo apontam para um grande quantitativo de publicações sobre experiências relacionadas ao PIBID, ao mesmo tempo, muitas dessas publicações apresentam convergência nas falas dos vários sujeitos envolvidos. Nesse estudo especificamente, as autoras destacam também destacam que as colocações apresentadas pelos Coordenadores de Área, Professores Supervisores e Coordenadores Institucionais quanto às contribuições do PIBID demonstram coerência, isso também pôde ser constatado quando se analisa as colocações dos licenciandos. Esse é um fator que consideramos positivo, uma vez que nessa conjuntura é possível observar que os sujeitos envolvidos no processo “falam a mesma linguagem”, o que sinaliza para o entendimento de que o Programa favorece a construção de um novo conhecimento extremamente necessário à formação docente atual, o conhecimento que emerge das relações estabelecidas no contexto da escola, onde o licenciando integra os diferentes saberes que constituem o conhecimento profissional.

No entanto, vale salientar que essa análise não isenta o PIBID de uma reflexão crítica, ao contrário, Gatti et al (2014) revela que examinando as sugestões e críticas colocadas pelos diferentes participantes da pesquisa percebe-se claramente a necessidade de se dar maior ênfase à metodologia de implementação do Programa,

além de alguns aspectos que se referem à ampliação do Programa e outros que provocam dissonâncias nas práticas institucionais, nessa direção, entendemos que tudo isso implica na necessidade de ajustes na gestão do programa. Isso fica evidente quando observamos que na opinião das autoras só considerando esses aspectos, haverá de fato a consolidação do programa. E destacam que “os avanços já delineados com o acréscimo de algumas melhorias na gestão, de modo a garantir maior eficácia desse programa de fomento considerado como uma das melhores iniciativas em política coadjuvante à formação inicial de professores para a educação básica” (GATTI et al, 2014 p. 111).

No tocante à necessidade de aprimoramento do Programa, o estudo revela que é possível identificar que em geral as questões apontadas emergem de problemas provenientes de situações específicas das IES, no entanto, as autoras afirmam que eles devem ser considerados uma vez que fazem parte dos processos concretos de desenvolvimento do programa.

Nessa perspectiva, Gatti e André (2014) destacam os seguintes pontos: 1) a não valorização acadêmica das atividades desenvolvidas pelos professores do PIBID, no que se refere às avaliações oficiais( especialmente da Capes); 2) alguns projetos não apresentam atuação efetiva das escolas na proposta do PIBID; 3) em alguns contextos destaca-se à necessidade de um maior envolvimento dos docentes da IES com o programa na escola; 4) Falta de maiores esclarecimentos quanto ao desenvolvimento do programa na escola para todos os envolvidos; 5) Alguns problemas relacionados à necessidade de uma maior parceria entre as escolas e as universidades; 6) problemas relacionados à burocracia interna da IES; 7) mal gerenciamento financeiro nas verbas que podem prejudicar o desenvolvimento dos projetos; 8) relatórios extremamente burocráticos.

Considerando os pontos elencados, compreendemos que tais problemas encontrados no contexto das instituições podem contribuir efetivamente para desdobramentos graves, que impedirão o bom andamento do programa, uma vez que sinalizam para distorções ou para o não atendimento aos objetivos do programa. Esses pontos se

referem basicamente a problemas relacionados à implementação, gestão, desenvolvimento e em alguns casos apresentam caráter mais didático.

Nessa direção, analisando melhor alguns desses pontos levantados pelas autoras anteriormente mencionadas, destacaremos os impactos que alguns podem causar em seus respectivos contextos, ao mesmo tempo em que tentaremos compreender melhor os seus desdobramentos. Em relação ao segundo ponto, por exemplo, em que alguns projetos não apresentam atuação efetiva das escolas na proposta do PIBID, entendemos ser um problema sério, visto que o PIBID precisa necessariamente desenvolver nas escolas ações que causem impactos positivos nas salas de aula, no processo formativo dos licenciandos e também dos supervisores (professores da educação básica), através da vivência de experiências diferenciadas que promovam aprendizagens mais significativas.

O terceiro e quarto ponto estão relacionados basicamente a questões de má gestão e de problemas de implementação do programa nas escolas. Em relação ao terceiro ponto, é fundamental que os docentes das IES estejam envolvidos com o programa na escola, na realidade essa é uma premissa do programa, portanto, não se justifica a ideia do coordenador de área estar atuando apenas no âmbito da instituição formadora, faz-se necessário a presença constante deste no interior da escola, acompanhando as atividades que estão sendo desenvolvidas pelos bolsistas.

No que se refere ao quarto ponto, observa-se a necessidade de maiores esclarecimentos quanto ao desenvolvimento do programa na escola para todos os envolvidos no processo, a ausência da gestão do programa na escola ocasiona o não entendimento da proposta, o que impedi que todos os segmentos envolvidos estabeleçam relações entre o programa e as ações a serem desenvolvidas na escola. Para tanto, é fundamental apresentar o PIBID à comunidade escolar, além de dar espaço para todos os segmentos envolvidos com projeto expressarem o seu sentimento em relação ao programa, suas expectativas, seus anseios.

O quinto ponto destacado tem a ver com a necessidade de uma maior parceria entre as escolas e as universidades já que é uma das propostas mais enfatizadas pelo programa. Considerando que o PIBID reforça a indispensável associação entre teoria

e prática, entre os saberes acadêmicos e os saberes da experiência durante a formação inicial, fazendo com que os licenciandos percebam a indissociabilidade entre teoria e prática, e consequentemente sobre a complexidade do trabalho docente. Nesse sentido, as instituições precisam ter mais clareza sobre a importância dessa parceria, tendo bem claro e definido qual o papel de cada uma nesse contexto.

O que corrobora com o pensamento de Mizukami (2013, p. 23) quando declara:

A docência é uma profissão complexa e, tal como as demais profissões, é aprendida. Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e de se desenvolver profissionalmente são lentos. Iniciam-se antes do espaço formativo das licenciaturas e prolongam-se por toda a vida, alimentados e transformados por diferentes experiências profissionais e de vida. Assim, por excelência, a escola constitui um local de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência.

Retomando a ideia da complexidade que envolve a docência tão bem definida por Mizukami reiteramos que a escola é um importante lócus para a aprendizagem da docência, daí a necessidade de estreitar os laços entre a universidade e a escola. Assim, com a integração entre a Universidade e a educação básica, a escola acaba se tornando protagonista nos processos de formação inicial de professores e nesse processo intensificam-se as trocas entre os licenciandos que estão nesse processo de formação inicial e os professores da escola básica que dão seguimento a seu processo de formação continuada. Além do mais, essa prática atende a um dos cinco propósitos do PIBID, no qual destacamos o 3º que remete a inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica”(BRASIL, Portaria nº 72/2010).

Dando sequência a revisão de literatura iremos apresentar alguns trabalhos, entre estes destacamos um estudo realizado por Ambrosetti et al (2013) denominado