DISCUSSÕES FUNDAMENTADAS NA BASE CONCEITUAL

Turno Descrição do turno Transcrição

Turnos (301 a 308)

O professor juntamente com a pesquisadora solicitam à dupla uma descrição mais detalhada

das atividades,

considerando que as discussões precisam ser sistematizadas;

B – Então, é primeiro a experimentação pra montar os conceitos prévios.

A – Você quer montar aqui um esquemazinho?

B – Então, na realidade, pelo que vocês tão

descrevendo, vocês primeiro vão para a

experimentação.

B – Pra levantar conceitos, ideias ...

A – Então, vamos lá. Vamos começar a sistematizar a ideia. Partindo então do ...

Turnos (309 a 368) A dupla dá início a sistematização da proposta; O professor sugere a inserção de perguntas que gerem alguns conflitos cognitivos durante a realização do experimento o que vai possibilitar também um processo avaliativo;

Tem início a escrita do processo de desenho A - Ela tá botando um esquema...

B - É bom vocês nesse desenho colocar o tipo de pergunta que você vai fazer. Que conflitos você vai levantar.... Num só vai perguntar... Isso flutua ou não. Entendi

C2 – Eles vão querer saber porquê?

B – É, mas o que eu tô falando é que vocês primeiro vão botar os objetos, vai perguntar ...

B – Quando eu pergunto e as pessoas respondem já, corretamente, eu já começo a ter a percepção que pode haver coincidências, mas geralmente as pessoas têm o senso comum sobre aquilo ali. B – É importante provocar o conflito.

A – É verdade. Interessante.

B - Indo por um caminho ou gerar um conflito pra criar as dúvidas. Porque o processo dele é construir conceitos. É criar as situações. Então, você vai começar a perceber que o volume externo interfere, a densidade do material interfere, pra chegar no conceito de empuxo.

C1– É verdade

A – Aí, observe que essa dinâmica toda aí, favorece a dimensão pedagógica como um todo.

C2 - É.

A – Os meninos estão ali envolvidos, o professor tá envolvido, tá questionando...

Turnos (369 a 550)

Trecho longo de discussão entre o professor e a dupla, voltado para orientações de ordem conceitual – O professor se preocupa em discutir conceitos para consolidar melhor esse conhecimento com a dupla;

B - Se você pegar, colocar uma quantidade de água nesse recipiente, se você colocar e for calcular o ... aí, mudou a estrutura, mudou peso, e agora ficou mais pesado porque tem água dentro. Teve o ... Aí quando você vai medir, aí o peso alterou, a força elástica vai alterar também. O empuxo tem como calcular de novo?

C1 – uhum.

B – Aí, agora eu pego e faço o seguinte. Encho com água, boto ele totalmente mergulhado. Eu vou ter uma nova força elástica, um novo peso e vou ter um novo empuxo. O empuxo daqui vai dar igual ao empuxo com ele vazio?

C1 – Não.

C2 – Vai depender do líquido, nê? Da densidade? C1 – Dado o volume do líquido

B – Volume do material. Quem é a outra? C2– A gravidade.

B – A gravidade, que vai alterar. C1 – Num tem nada a ver com a massa. B – E o líquido...

B – Não tem nada a ver com o corpo. Tem a ver com o volume dele. O empuxo é igual.

C1 – É porque o volume deslocado é igual ao

volume dele.

B – É. Aí, o que que acontece? O empuxo é

exatamente a quantidade de igual que eu tenho aqui. Se eu pesar essa água é igual ao empuxo. Porque quando ele entra ele ..

C1 - Que é o volume.

B - Empurra a água...E não é água que tá aqui dentro? Exatamente o volume. O peso desse líquido é exatamente igual ao empuxo. Vai coincidir. Entendeu?

C1 – Entendi.

B – Então, é uma outra possibilidade de você fazer cálculo e explicar ... que a gente não explica que empuxo é o peso do líquido jogado. Você pode comprovar exatamente é o peso do líquido que está aqui dentro. Que é exatamente coincide o volume do líquido com o volume do corpo. Aí, você pode fazer com um vidrinho e vazio. O vidro é pesado. Aí, você consegue fazer ele. Ele vai afundar.

B – O peso da água dentro. C2 – O peso da água.

B – Tem que ser, porque pra ele entrar a água não se deslocou. Na realidade, não vai bater igualzinho não, porque o volume interno desse líquido não é necessariamente igual ao volume externo.

C1 – É. Tipo a massa.

B– Se ele for fininho, aí fica muito próximo. Aí, o outro experimento você pode fazer pra validar, porque você deve ter dados, nê?

Turnos (625 a 628)

Tem início o processo de redação da proposta, que é ainda cercado de muita discussão sobre a temática, a pesquisadora então sugere que a dupla comece a organizar as ideias, se orientando a partir do plano que receberam;

O professor sai da sala

A – Vamos então sistematizar, não podemos ficar só nas discussões.

B – Vai escrever isso?

A – Vamos começando, então... Em que momento

então entraria essa parte?

C2 – Essa parte seria na final. Quando a gente

tivesse explicado o conteúdo. Aí, eu não sei... fazia esse experimento na bacia pra calcular o empuxo, mostrar que isso é o mesmo e depois resolver essa questão.

A – Então, vamos lá. Peguem então o quadro aí. E aí, vamos começando a organizá-lo a partir dessas ideias de vocês.

Turno 630

- A pesquisadora chama a atenção para o uso das bases e vertentes que

precisam ser

sistematizadas no quadro, a dupla demonstra ter dificuldades nesse processo de registro;

A – Então, vejam, a gente começa... Vejam aí no nosso quadro. A gente tem vertente histórica, base conceitual, experimental. Vai começar pela base conceitual é isso? Pela base experimental?

Turnos (634 a 1065)

Trecho longo de discussões de ordem conceitual e metodológica entre a dupla. Apresenta dificuldades no registro escrito da TLS – Depois de muita discussão com a interferência direta da pesquisadora começa de fato a sistematização da proposta; Muita discussão sobre os verbos a serem utilizados na proposta escrita;

C2 – Aqui é empuxo e princípio e Arquimedes. C2 – Vou inserir o que o professor falou.

A – Então, a gente teria três experimentos. Não é isso? Ao longo da aula.

C1– Eu botei esse da validação. Agora, essa questão tem que ver o tempo também. Que dê tempo de fazer tudo isso...

C1 – Porque vai ter o do aquário, que vai demorar. Aí, vai ter o conteúdo que demora um pouco pra pessoa explicar. Aí, vai ter a gente mostrando que esse peso pra comprovar o empuxo.

A – Sim. Com relação a ela?

C1 – Essa parte que vai ser mais citada só no final.

A – Com relação a ela? O que que vocês pensam

que poderia ...?

C1 – Como esse negócio do afunda ou não afunda...

A – O que como um exemplo? Poderia pensar na

questão do navio. Você falou no começo. C1 – A gente puxa até da base conceitual, nê? C2 – É.

C1 – Vai ser histórica primeiro ou conceitual? C2 – Acho que a conceitual.

C1 – Histórica também junto?

C1 – Eu não sei se a parte do empuxo tem ...

C2 – Tem muita coisa histórica não. Tem que

pesquisar que só. Veio pra Epistêmica.

A – ... vocês vão descrever a atividade. Vai explicar melhor ela no desenvolvimento metodológico. C2 – Depois disso pronto que a gente escrever, e o professor vai fazer alguma correção?

A – Ele vai dar uma olhada... No que produziram, no que vocês escreveram. E pode dar algum toque. Isso pode vir primeiro, isso pode vir depois. C1 – Aí, em desenvolvimento metodológico é que eu digo que vai fazer questionamentos...

C2 – É pra ...porque explicar a qualidade do teste da gasolina. Aí, com esse conteúdo você pode pedir pros meninos fazer. Pegar água mineral adulterada A – Pronto, isso aí é um que envolve CTS.

C1 – Mas esse aí como mais experimento. C2 – Não é experimento não. É acho que tipo... A – Acho que uma demonstração.

C1– Só citar, não é? C2– É.

C1 – Eu vou botar assim: experimento para calcular e verificar o empuxo. Aí, eu vou botar água e óleo. C1– Ou então dizer, o que que a gente faz? Como é que a gente faz pra descobrir esse empuxo. Tem o

o empuxo? Porque eles já viram Lei de Newton. Quadro 15 – Diálogos relacionados a base conceitual

Mais uma vez observamos a presença das três categorias nesse bloco de turnos, os diálogos analisados dão indícios da participação efetiva de todos os sujeitos no processo, com destaque para a participação do formador da área específica que traz importantes contribuições para a dinâmica. Parece-nos que todos os sujeitos comungam da mesma perspectiva em relação as contribuições dessa etapa da formação para o processo de desenho da TLS e, por conta disso, acabam tirando bom proveito desse momento rico de discussão e formação.

I) CATEGORIA EPISTEMOLÓGICA

Identificamos no decorrer dos turnos um longo trecho de discussões entre o professor e a dupla, voltado para orientações de ordem conceitual, pareceu-nos que o professor tinha uma preocupação latente em discutir determinados conceitos com o intuito de consolidar melhor o conhecimento com a dupla. Esse parece ser um indício de que o professor percebeu insegurança em relação ao domínio do conteúdo específico por parte da dupla, tanto do conteúdo central quanto a alguns conceitos subjacentes, que deveriam ser trabalhados em sala de aula e resolveu interferir de forma mais incisiva.

Tal preocupação encontra ressonância na definição de Bolzan (2006) a respeito da importância do domínio do conhecimento específico por parte do professor, a saber:

[...] conhecimentos sobre a matéria a ser ensinada pelo professor. Constitui- se por elementos conceituais e organizacionais dos conteúdos próprios da disciplina, envolvendo ideias, informações, definições, convenções e tópicos gerais, bem como sua estrutura organizacional. Implica no conhecimento das tendências e perspectivas de seu campo específico, incluindo as diferentes interpretações de um mesmo fenômeno e suas relações pelo professor (BOLZAN, 2006, p. 357-358)

Sobre esse ponto de vista, podemos depreender que o domínio do conteúdo por parte do professor demanda uma série de outros conhecimentos que ao nosso ver as licenciandas de um modo geral, ainda não possuem, no entanto nos referimos especificamente à dupla participante da pesquisa, ao menos é que os dados nos