Análise dos dados Mapas Cognitivos

Foram realizados ao todo dezesseis entrevistas com aproximadamente 45 minutos de duração cada uma, totalizando quase dez horas de gravações em áudio. Essas entrevistas foram todas transcritas e a seguir foram selecionadas as unidades de análise. O critério de seleção dessas unidades de análise foi o de conseguir captar as concepções principais dos

18 _{Vinte e dois quilômetros de Tupã-SP.} 19 _{Dezessete quilômetros de Tupã-SP.}

52 entrevistados, tendo por foco a interdisciplinaridade e as idéias sobre os conceitos relacionados, bem como as falas que revelavam como esses professores fazem a interdisciplinaridade na prática da sala de aula, quais os problemas etc.

Para uma análise e sistematização dos dados presentes nas entrevistas, optamos pelo uso de mapas cognitivos, como instrumento de análise qualitativa (Llinares, 1992). Mapas cognitivos representam a descrição da imagem mental de uma pessoa a respeito de um objeto, ou situação. Estes mapas relacionam de forma parcialmente hierarquizada e não linear as “unidades de análise”, buscando relacioná-las sistematicamente (Ruiz et al., 2005; 1996; Mellado, Silva e Ruiz, 2004).

Os mapas cognitivos permitem uma visão global e não fragmentada das concepções dos nossos entrevistados. Ao optar por esse instrumento de análise, nosso propósito foi o de representar e de certa forma extrair a “essência do pensamento” proposto no texto, buscando conexões e conservando os conceitos de forma esquemática. O mapa cognitivo tende a uma estrutura mais psicológica, formando uma representação idiossincrática da pessoa (Llinares, 1992; Ruiz et al., 2005). O mapa cognitivo é um instrumento útil para auxiliar na elaboração e estruturação de pesquisas qualitativas. Por meio dele é possível entender como os diferentes aspectos do pensamento se inter-relacionam, revelando como o processo de construção das idéias pode se constituir numa simples reflexão da situação problemática, ou envolver a compreensão de uma situação bastante complexa. Portanto, eles podem ser empregados para representar diferentes concepções de pensamento. Seu uso tem sido bastante intensivo, na psicologia e no ensino, pois nestes contextos são usados como sistemas para explicitar descrições da “imagem mental” de uma pessoa a respeito de suas concepções. Assim, esses mapas têm ajudado na construção das representações, e de alguma forma, sistematizado as idéias principais dos entrevistados (Llinares, 1992; Bermejo, González e Mellado, 2004; Mellado, Silva e Ruiz, 2004; Ruiz et al., 2005).

O mapeamento cognitivo se fundamenta na Teoria de Constructos Pessoais (Ackermann, Colin e Cropper, 1993; Araújo e Riedg, 2003, p.147), que tem três pressupostos norteadores:

- O homem está sempre buscando explicar seu mundo;

- Ele estabelece o sentido do mundo por meio de contrastes e similaridades; - E ao buscar compreender o significado de seu mundo, o homem organiza seu sistema de constructos20_.

53 As idéias de um indivíduo sobre determinada situação apresentam-se interligadas, e de uma certa forma com valores diferenciados, formando um sistema de constructo próprio. Este sistema está relacionado diretamente com os valores e escolhas diante dos acontecimentos. Entender o sistema de constructos de determinadas pessoas é, por assim dizer, compreender o sentido e significado de como ela concebe o mundo diante dos acontecimentos. Neste sentido, os mapas cognitivos são um esforço para isolar e representar os construtos de uma pessoa e dispô-los de forma organizada e compreensível, a partir da nossa interpretação21. Essa disposição tem o objetivo de poder realizar comparações, no nosso caso, das concepções dos diferentes entrevistados sobre interdisciplinaridade.

Assim, um mapa cognitivo assume a forma de uma rede de frases, “unidades de

análise” ligadas por conectores, na qual, a frase captura e reflete diretamente a maneira

como um indivíduo expressa uma idéia. Para Llinares “(...) os mapas cognitivos são um modo de organizar os dados que se possui, portanto uma forma de facilitar as reflexões que podem levar à generalização de uma teoria que explique os dados obtidos” (Llinares, 1992, p. 77).

A elaboração dos mapas cognitivos não segue uma ordem rígida; sendo impossível estabelecer regras para a sua execução, pois não se trata de uma ciência exata, mas de uma forma parcialmente hierarquizada de se dispor as unidades de informação, permitindo uma visão global e não fragmentada das concepções dos entrevistados (Bermejo, González e Mellado, 2004; Mellado, Silva e Ruiz, 2004).

Com intuito de sinalizar algumas etapas, relacionamos abaixo diretrizes de aspectos gerais para a sua elaboração, tendo-nos baseado nos trabalhos de Ackermann, Colin e Cropper, 1993; Llinares, 1992:

- Decompor o relato em sentenças que irão constituir as unidades de análise, as quais constituem os conteúdos essenciais;

- Identificar as relações do texto que podem caracterizar os níveis de micro- estrutura textual em que estão presentes as proposições individuais e algumas de suas relações, e o de macro-estrutura, em que se caracteriza o texto como um todo; - Manter nos conceitos a linguagem usada pelo entrevistado, ao máximo;

- Fazer, quando necessário, pequenas modificações, sem perder a propriedade da fala do entrevistado.

21 _{A seleção das “unidades de análise” na elaboração do mapa cognitivo está ligada ao interesse do olhar do}

54 Por fim, entendemos que os mapas cognitivos não são receitas que permitirão ao usuário padronizar modelos, pois não há um mapa definitivo.

A partir das diretrizes supra-mencionadas, apresentamos o processo de construção do mapa de P4, a partir da entrevista, e em seguida os trechos das entrevistas que geraram

as unidades de análise, que estão numeradas no mapa e correspondem à mesma numeração na entrevista transcrita (Apêndice 2). As unidades de análise têm como objetivo facilitar o entendimento durante a leitura e análise do mapa, bem como situar as unidades selecionadas nas entrevistas, conforme figura 4A. Esse mesmo procedimento foi realizado para os demais mapas elaborados.

Trecho da entrevista de P4:

P4- Não, não eu acho que o aluno não faz isso sozinho, precisa do professor para

fazer, e às vezes os professores não fazem, eu acho que o professor não faz, a mesma coisa é fazer a conexão com o cotidiano, quer dizer, não adianta querer que o aluno perceba a conexão da ciência com o cotidiano se os professores não fizeram as suas e dão como exemplo, essa é uma forma de se abordar a interdisciplinaridade, por exemplo, como eu vou fazer um recorte agora interdisciplinar, [busca construir conexões com conteúdos que (11) dizem respeito a várias disciplinas,] ou a duas delas, conteúdos na minha pandisciplinaridade, faço um recorte na escolha de um conjunto de conteúdos que tem uma seqüência, que pode ter diversas seqüências, mas eu estou supondo uma, mas que envolve, por exemplo, no caso em que as vezes pra mim é mais fácil pensar na biologia e na física, então, você pensa em dinâmica de populações, quando você está falando em dinâmica de populações a modelagem que a física faz dos problemas biológicos da dinâmica, implica que o sujeito tem que compreender a biologia, porque senão, porque perde nuances que são da biologia que não dizem respeito a física, se ele quer modelar aquilo ele tem que aprender biologia, senão ele vai falar do rato (R) da raposa (X) etc e tal, quer dizer, ele tem que se interar daquele ponto dentro da biologia, quer dizer, que sentido tem aquele conteúdo dentro da biologia, se não ele simplesmente pega um problema, isola aquele problema, ao invés de chamar raposa e coelhos, ele chama de (R) de (C) e cria uma dinâmica entre eles e tal e você cria um “modelinho” que pode ser aplicado a biologia ou não. Então, a pergunta é se eu quero ensinar ao sujeito ao usar física a usar instrumento da física dentro da biologia a gente precisa aprender biologia também, esse ponto de vista pra mim está mais claro. E isso não significa botar um professor de biologia e um de física dentro da sala de aula, isso não significa isso, porque as conexões, é isso o que eu estou falando da mesma forma do cotidiano, o professor tem intimidade [com as conexões implica ele dominar elas, (12) além do conteúdo da física], implica fazer essas ligações, eu preciso dominar o cotidiano, eu preciso os fenômenos do cotidiano com os instrumentos da física e ver a relação entre essas duas coisas pra poder falar com o meu estudante, a mesma coisa é a biologia pra mim, senão ele vai ter o problema de física como outro qualquer, cujo mote é falar do, da, eu não chamo isso de interdisciplinaridade.

55 (9) buscando (12) (8) (16) (14) (12,13) (10) on de (15) (17) (11) oc or re nd o portanto

A Complexidade Geométrica Total do Conhecimento on de pa ra ta nto em qu e se ria e em qu e

Intradisciplinar Multidisciplinar Interdisciplinar

a idéia está relacionada a uma seqüência lógica dos conceitos, onde o sujeito aprende dentro de uma cadeia os conceitos. O problema

é que ele não faz conexões entre o que é

estudado nessa linearidade uma disjunção dos conjuntos dos conhecimentos esse recorte é composto de coisas isoladas entre si. os indivíduos que ficam falando dos seus conteúdos,

uns para os outros, mas que não conseguem visualizar as conexões a interdisciplinaridade das interdisciplinaridades. todas as conexões de níveis hierárquicos superiores e inferiores. o difícil é conceber a formação do indivíduo nesse sentido busca construir conexões com conteúdos que dizem

respeito a várias disciplinas

fazer as conexões que não estavam montadas, e nesse caso não adianta o outro

contar pra gente significa fazer ligações que

eu preciso dominar além do meu conteúdo específico

necessita-se uma superação individual

o trabalho se dá com alunos da universidade na produção de

material para subsidiar a formação de professores

Figura 4A: Mapa cognitivo - O Interdisciplinar como um recorte na Pandisciplinaridade, segundo P4. Fonte: Entrevista concedida em 22/06/2005.

Dissertação de Mestrado, 2007 Valdir Pedro Berti

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