Análise dos turnos

A fim de analisar a interação dos participantes desta pesquisa, observando se houve de fato colaboração e construção de novos significados sobre ensino-aprendizagem de inglês, foram utilizadas categorias de análise baseadas nos trabalhos de Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Kerbrat-Orecchioni (1996) e Brookfield & Preskill (2005).

A seguir discorro sobre as categorias utilizadas para a análise de dados:

 Categoria de comentários sobre a fala do outro

Ao analisar discussões entre professor e alunos, Orsolini (2005) propõe uma lista de categorias de análise do discurso, das quais, neste trabalho foram utilizadas as seguintes:

a) Concordância/Réplicas elaboradas (CE): a informação introduzida por um dos participantes é continuada e elaborada com acréscimos de informações por outro participante, avançando na fala do outro.

b) Concordância/ Réplicas mínimas (CS): a informação solicitada por um dos participantes é fornecida por meio de uma resposta simples, sem avançar na fala do outro.

c) Discordância/ Réplicas elaboradas/ Oposição Justificada (OC): um dos participantes discorda da opinião de outro participante e justifica a discordância.

d) Espelhamento (CR): a informação introduzida por um dos participantes é repetida, reformulada ou continuada por outro participante.

e) Pedidos de esclarecimento (CD): um dos participantes pede para que o conceito seja explicado novamente.

Pontecorvo (2005) também analisa a interação em sala de aula. Nesta pesquisa, utilizo dois critérios propostos pela autora:

a) Desenvolvimento: os participantes trazem elementos novos à discussão, possibilitando um avanço coletivo da análise de um determinado tema.

b) Coconstrução do raciocínio: os participantes complementam a fala do outro.

Kerbrat-Orecchioni (1996) defende que para que haja troca comunicativa entre dois falantes, é n_{ecessário que ambos estejam “engajados” na interação de forma que o discurso} seja coproduzido. Para tanto, devem recorrer a procedimentos de validação interlocutória, tais como “captadores” (exemplos: hein, né, sabe, você vê, digamos, vou te dizer, etc.).

Apresento a seguir um quadro com exemplos de comentários sobre a fala do outro. Os dados foram selecionados de sessões reflexivas gravadas e transcritas, mas que não foram escolhidas para análise.

Quadro 6 _{– Exemplificação das categorias de análise de turnos com base nas sessões}

reflexivas realizadas nos dia 19/10/2009 e 16/11/2009

Categorias Exemplos

Concordâncias/ Réplicas elaboradas (CE)

19/10/2009

MA26. Entendi. Eu cheguei a essa conclusão agora depois que a coisa já foi, de que realmente*Não estava fazendo aquilo* Começou a cair um pouco a ficha deque tivesse essa preparação para o speaking, aí eles talvez se sentissem mais seguros.

AP26. Eu acho que sim, eles tentariam usar porque seria como referência a alguma coisa daqui do material para poder procurar.

MA27. Para poder consultar, é verdade.

Concordâncias/ Réplicas mínimas (CS)

19/10/2009

AP36. Não. Acho que a sala de uma maneira geral não é

uma sala resistente para o uso inglês. Você acha que eles

são?

MA37. Não. São alguns casos específicos mesmo.

Discordância/ Réplicas

elaboradas/ Oposição Justificada (OC)

16/11/2009

AP16. Você não acha que talvez se chegasse com os

grupos prontos e fizesse essa interação o tempo deles seria melhor?

MA17. Melhor aproveitado na feitura da atividade? AP17. Exatamente. Na hora de fazer eles teriam mais ou menos o mesmo tempo, seria um interagindo com o outro.

MA18. É algo que eles têm pouquíssima prática, levaria

mais tempo para organizar o grupo porque eles teriam bastante resistência nesse sentido. Acho que talvez

depois na feitura do exercício aproveitasse mais.

Espelhamento (CR)

19/10/2009

MA28. Entendi. Eu vi que ela tentou, ela estava tentando buscar o próprio conhecimento dela para chegar no

twenty-seven e ela foi e todo mundo ajudar ela ficou até

perdida porque estava todo mundo falando junto, mas ela estava contando para chegar no twenty pra conseguir falar twenty-seven.

AP28. Mas do nineteen ela foi pra twelve, né? MA29. É. Ela...é. Do nineteen ela foi pra twelve. AP29. Que ela confundiu com o que estava (?) MA30. Que é natural.

AP30. É natural. Mas por isso acho que uma preparação aqui talvez fosse interessante, não é?

Pedidos de esclarecimento (CD)

19/10/2009

AP59. E eles podem até, não sei se faz sentido, na hora de produzir, produzir um parecido. Faria sentido?

MA60. Motivo de eles fazerem o quê?

AP60. De eles pegarem de uma música também que eles gostem e preparar um crossword puzzle de uma música que eles gostem.

Desenvolvimento

19/10/2009

MA61. Dá para propor em grupos uma atividade assim para eles, só que não sei se é algo que dá para fazer na sala, por conta da música por eles terem que pesquisar, mas dá para propor no sentido de inclusive sugerir uma apresentação, de ficarem em grupos de quatro alunos. Então cada grupo vai depois tentar fazer alguma com a música que eles gostam e vão ter a proposta depois de apresentar para a sala o crossword e a música. E a gente

pode fazer um tipo de um material no sentido de que pega o de todo mundo e disponibiliza... Pode, sei lá,

podia tentar pedir para a Coordenação, a gente tentar disponibilizar, fazer uns pequenos caderninhos com atividades de crossword.

AP61. Depois mais para frente a gente guarda isso, faz

cópia e depois pega só o crossword puzzle para eles selecionarem para publicar no jornalzinho.

Coconstrução do raciocínio

19/10/2009

MA62. Sim. Acho que dá para eles tentarem uma música também, de tentarem fazer algo parecido em grupo e eles podem apresentar isso, podem trazer e apresentar o que eles montaram para a sala. Uma apresentação rápida no sentido de trazer a música também

AP62. Acho que ao invés de dez palavras, cinco, um mais curto.

MA63. Dá para fazer inclusive lá na sala com data show, podem trazer a música no pen drive, eles colocam ali e podem tocar, se quiserem trazer num arquivo já no

Power Point ou coisa do tipo já mostra ali. Pegar um dia

para eles apresentarem isso, a gente pode pensar em fazer isso.

 Tipos de perguntas

Os tipos de perguntas feitas ao/pelo professor e ao/pelo pesquisador durante as sessões reflexivas foram essenciais para levantar as contradições encontradas na fala do outro bem como para compreender os sentidos do professor e da pesquisadora ao longo da pesquisa. As categorias utilizadas como base para a análise de dados estão baseadas nos trabalhos de Brookfield & Preskill (2005), Smyth (1992), Liberali (2008), Magalhães (2004) e estão resumidas a seguir:

a) Perguntas que exigem maiores evidências: um dos participantes percebe que algo que foi dito no grupo parece incorreto ou sem bases justificáveis e pede maiores esclarecimentos, sem desafiar o participante que expressou sua opinião.

Exemplos: Como você sabe isso? Em quais dados esta informação está baseada? Onde você encontrou esta informação?

b) Perguntas que exigem clarificação: uma colocação não está clara e precisa ser melhor explicada.

Exemplos: Você poderia explicar novamente? O que você quer dizer com isso? Você poderia explicar este termo?

c) Perguntas abertas: perguntas que provocam nos participantes maiores reflexões. Exemplos: Por que você acha que os alunos tiveram esta reação à atividade? Qual foi o papel dos alunos e do professor nesta tarefa?

d) Perguntas de relação ou extensão: as perguntas de relação propiciam um maior envolvimento dos participantes na discussão, criando um ambiente colaborativo. Exemplos: Há alguma relação entre o que você disse e o que seu colega estava dizendo anteriormente? Como seu comentário se encaixa no comentário do seu colega? Sua ideia é semelhante ou diferente da ideia do seu colega?

e) Questões hipotéticas: as questões hipotéticas fazem os participantes considerarem qual seria o resultado encontrado em uma determinada atividade caso suas ações tivessem sido diferentes.

Exemplos: Qual teria sido a participação dos alunos se você os tivessem colocado em grupos? Como a aula poderia ter sido diferente?

f) Perguntas de causa e efeito: perguntas que desenvolvem o pensamento crítico dos participantes.

Exemplo: Qual seria o efeito do trabalho em grupo na produção dos alunos? g) Perguntas de síntese: este tipo de pergunta ajuda os participantes a identificar ideias

importantes que surgiram na discussão, dando a eles a oportunidade de refletir e compreender melhor o que foi discutido.

Exemplos: Quais foram os pontos mais relevantes em nossa discussão? Baseando-se em nossa discussão, sobre o que poderemos conversar em nosso próximo encontro para compreendermos melhor esta questão?

h) Perguntas com o foco no descrever: este tipo de pergunta auxilia os participantes na compreensão do contexto em que estão inseridos.

Exemplos: Quem são os alunos, pais, professores e demais participantes da comunidade? Como foi sua aula hoje? Descreva-a detalhadamente. O que os alunos fizeram?

i) Perguntas com o foco no informar: este tipo de pergunta tem como objetivo principal explicar as ações dos participantes através das teorias que as embasam.

Exemplos: Que tipo de conhecimento foi tratado na aula (científico, cotidiano, concreto, abstrato, outro)? Qual foi o papel dos alunos na aula? Por quê? Como o conhecimento foi trabalhado (transmitido, construído, coconstruído)? Por quê? j) Perguntas com o foco no confrontar: estas perguntas ajudam os participantes a

perceber como as suas ações influenciam o modo de agir e de pensar de outras pessoas, inclusive em contextos diferentes. Neste caso, questões de cidadania exercem papel central na discussão.

Exemplos: Como essa aula contribuiu para a formação do aluno? Qual é a relação entre o conhecimento trabalhado na aula e a realidade dos alunos? Para que serviu essa aula?

k) Perguntas com o foco no reconstruir: as perguntas com o foco no reconstruir estão ligadas à reorganização da ação dos participantes.

Exemplos: Você faria algo diferente na aula de hoje? Por quê? Como você organizaria essa aula de outra maneira? Por quê? Que papéis você trabalharia em você e com os alunos?

A escolha das categorias para a análise de dados desta pesquisa justifica-se pelo foco adotado na interação dos participantes, ou seja, como cada participante avança na fala do outro, concordando ou discordando dos argumentos apresentados, compartilhando ou não novos significados. A base desta análise está na contradição e na colaboração, pois se pretende observar, através dos turnos, como os participantes ressignificam ou não seus sentidos iniciais através da contradição encontrada na fala do outro.