Analisando e discutindo os dados

Inicia-se aqui a análise e a discussão dos dados na perspectiva de confrontar os mesmos com a realidade, passando do mundo quantitativo para o qualitativo.

4.2.1. Discentes do curso de Licenciatura em Matemática do IFG – Campus Goiânia: futuros professores de Matemática

Como já foi destacado no Delineamento da Pesquisa, os dados que serão discutidos e analisados foram obtidos por meio da aplicação de um questionário aos/as alunos/as do 7º (sétimo) e do 8º (período) do curso de Licenciatura em Matemática do IFG – Campus Goiânia. Optou-se por escolher os/as alunos/as destas turmas, pois estes/as já haviam cursado diversas disciplinas tanto do Núcleo Específico como também do Núcleo Pedagógico, assim teriam suporte teórico para abordar os temas em investigação. Este questionário foi aplicado no dia 28/09/2016 aos/as 9 alunos/as destas duas turmas, quando também assinaram o Termo de consentimento livre e esclarecido e também a Declaração de consentimento, concordando em participar da pesquisa.

O questionário possui, basicamente, quatro módulos divididos da seguinte forma: dados pessoais, familiares, econômico e aspectos de trabalho e estudo. Este foi dividido desta forma para obter a maior quantidade possível de informações sobre os/as alunos/as e suas expectativas diante da Licenciatura em Matemática do IFG – Campus Goiânia.

Para que não houvesse nenhum tipo de identificação os/as alunos/as foram nomeados/as como A-1, A-2, A-3, A-4, A-5, A-6, A-7, A-8 e A-9.

Dos nove entrevistados, tem-se que a quantidade de mulheres é o dobro da quantidade de homens, ou seja, 6 mulheres e 3 homens. A faixa etária dos/as alunos/as pode ser distribuída de acordo com o Gráfico 9. Ao observar a faixa etária dos discentes percebe-se que a maior parte deles está dentro da faixa etária de 21 a 24 anos, sendo que 4 pessoas passaram do Ensino Médio automaticamente para o Ensino Superior, verificando-se que a idade média de término da Graduação, deste grupo, será em média 23 anos aproximadamente.

Gráfico 9 – Faixa etária dos discentes Fonte: Elaborado pelo autor

Em relação ao aspecto econômico dos/as entrevistados/as, as respostas não fogem dos padrões dos alunos dos cursos de Licenciaturas no Brasil. São alunos/as cuja renda familiar, em sua maioria, vai até 3 salários mínimos e que são oriundos de escolas públicas, o que pode ser verificado nos Gráficos 10 e 11, respectivamente.

Gráfico 10 – Renda Familiar Fonte: Elaborado pelo autor

Gráfico 11 – Instituição Pública/Privada Fonte: Elaborado pelo autor

Como o objetivo central da pesquisa não é esta análise, não será tratado com maiores detalhes o porquê das classes menos favorecidas cursarem Licenciaturas e

1 3 2 1 2 0 1 2 3 4 19/20 21/22 23/24 25/26 26/...

Faixa etária dos discentes

Idade 3 4 1 1 0 2 4 6 De 1 até 2 salários De 2 até 3 salários De 3 até 5 salários De 5 até 8 salários

Renda familiar

Ensino Fundamental Ensino Médio

Instituição Pública/Privada

também as relações de poder que existem nos cursos de Bacharelados em detrimento das Licenciaturas. O objetivo destas perguntas associadas aos aspectos econômicos dos/as alunos/as era para verificar se existia alguma distorção do cenário nacional, mas rapidamente é perceptível que não existe esta diferença, como se pode ver ao comparar os dados do Gráfico 11(Renda Familiar), com dados da Tabela 2.

Tabela 2 – Distribuição por faixa de renda mensal familiar dos estudantes (% do total), segundo habilitação e sexo - ENADE/2014 – Matemática

Esta tabela foi publicada no Relatório de Área: Matemática, em abril de 2016, pelo INEP, em que constam as análises obtidas por meio dos/as alunos/as que fizeram o ENADE/2014. Neste relatório são apresentados os dados dos cursos de Bacharelados e Licenciaturas em Matemática de todo o Brasil. A tabela apresentada se refere a distribuição de renda familiar mensal dos estudantes. Nela está discriminado o curso, o sexo e também a faixa salarial a que os/as discentes pertencem.

Ao serem observados os/as alunos da Licenciatura, aproximadamente 60% deles pertencem a faixa de renda mensal familiar menor ou igual a 3 salários mínimos, o que corrobora para a afirmação feita acima, mesmo com uma pequena amostra, os dados não distorceram da realidade.

Em sua maioria, além de pertencerem a famílias menos favorecidas, os/as discentes são trabalhadores/as e não apenas estudantes. Dos nove entrevistados,

atualmente 5 trabalham e 4 já trabalharam. Dos que trabalham, apenas um não está trabalhando em alguma área associada a Educação.

Ao serem questionados sobre o que os/as motivaram a cursar Licenciatura, diversas respostas apareceram, como: por gostar de matemática, compartilhadas pelos/as discentes A-1, A-4, A-5, A-7 e A-8; por querer exercer a profissão da docência, A-3 e A- 6; e os discentes A-2 e A-9 relatam que escolheram o curso, pois era mais fácil o acesso, o que pode acarretar em uma futura desistência da profissão. Em seguida, é possível conferir os relatos dos/as discentes A-2 e A-9: “Não queria continuar no curso pré- vestibular e pretendia aproveitar as matérias em outro curso ou mesmo tentar transferência interna.” (Entrevistado/a A-2); “Primeiramente, foi porque era mais fácil adentrar no curso, mas conforme o curso, fui vendo que gosto muito da área.” (Entrevistado/a A-9)

Vale lembrar que estes/as alunos/as estão cursando o 7º ou 8º período, prestes a concluírem o curso de Licenciatura em Matemática e que, em algum momento, de sua vida consideraram que este não era o curso ideal. O que foi feito durante o curso para resgatar estes/as alunos? O mérito deste resgate deve ser dado aos/as formadores/as de professores/as que atuam dentro desta instituição, pois os/as mesmos/as são capazes de mostrar realidades diferentes para estes discentes e fazem com que eles/elas reflitam sobre o que é a profissão da docência.

Durante a entrevista com os/as formadores/as, ao serem indagados sobre a discussão do que é ser professor e do que é ser professor de matemática, de forma unânime todos relataram que discutem muito com seus alunos a profissão, relatam os pontos positivos e também os pontos negativos, ressaltando principalmente as condições salariais e sociais que um/a professor/a tem que enfrentar. São palavras desses/as formadores/as:

Sim e bastante, porque como eu atuo como professor a mais de 30 anos, a gente tem muito a oferecer a este estudante que está procurando a formação de professor de matemática. Conversando com ele sobre como anda a realidade de hoje, a realidade salarial, a realidade de condições de trabalho, sobre o que é a profissão de professor e mais precisamente sobre professor de matemática. Não deixando de dizer a ele o tempo todo que ser professor não é apenas saber o assunto, mas saber o assunto é o início de tudo. Se ele não conhecer o assunto, não há meio de ser um professor.” (Entrevistado/a P-4)

Sim, existe e a gente coloca questões políticas [...]. Discute questões de salário, discute e mostra a dura realidade do professor, principalmente do professor iniciante. No PIBID também se faz estas discussões para mostrar esta realidade do professor. Então, eu acho que sim, a gente discute muito esta profissão. Eu falo muito para meus alunos: você tem que formar em Matemática e você não vai parar não, você tem que continuar, se você morrer este curso morre dentro

de você. Eu falo para meus alunos de Mestrado: não deixa morrer não, isso daí vai ficar obsoleto, mas você não pode ficar obsoleto, você vai se transformar, vai acompanhar, vai fazer um Doutorado ou se não fizer faça leituras atuais. Então, acho que isto é feito sim. (Entrevistado/a P-5)

Eu tenho uma grande sorte de trabalhar com disciplinas pedagógicas e uma delas é a Metodologia do Ensino da Matemática. Então, a gente fala sobre isso toda aula, inclusive isso que eu acabei de te falar, para você ser um bom professor de matemática, você tem que ensinar o seu aluno a começar a fazer a leitura do mundo em que ele vive. São coisas tão simples. (Entrevistado/a P- 7)

Sim, sim, existe. Os alunos ficam muito sedentos por informação, de como seria ser professor de matemática, o que seria ser professor. E aí nós passamos muitas vezes a nossa experiência, as nossas alegrias e as nossas tristezas dentro da profissão.” (Entrevistado/a P-9)

Estas discussões fazem com que o discente fique ciente dos riscos e das belezas de ser um/a professor/a. Assim, conseguem resgatar um/a futuro/a professor/a de matemática que entrou no curso simplesmente porque era mais fácil o acesso ao Ensino Superior.

Estes comentários acima são possíveis, pois no decorrer do questionário os discentes foram indagados se gostariam de cursar outro curso superior e o/a mesmo/a aluno/a A-2 respondeu: “Sim. Não fui aprovada na UFG para engenharia civil, para não voltar pro curso pré-vestibular e na esperança de aproveitar matérias fiquei no curso de Matemática. Com o passar dos semestres peguei amor pelo curso.” (Entrevistado/a A-2). Esta transformação, este movimento, é repetidamente percebido em seu relato.

Ao sair do foco inicial sobre alguns aspectos pessoais, familiares e sociais dos/as alunos/as é possível retratar o seu ser profissional neste mesmo questionário. Foram feitas diversas perguntadas que além de mostrar os anseios dos discentes em relação a sua profissão, podem ser feitas relações também com a sua visão tanto do curso como de seus/suas formadores/as.

Estas perguntas foram construídas com base no Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática do IFG – Campus Goiânia. Uma delas faz menção ao local de atuação de um/a Licenciado/a em Matemática, que de acordo com o PPC, a sua principal atuação será na Educação Básica, na disciplina de Matemática na Educação Básica, nas séries de 5º ao 9º do Ensino Fundamental, em séries do Ensino Médio, do Ensino Técnico e na Educação de Jovens e Adultos. Nesta pergunta, o objetivo central é saber se o/a futuro/a professor/a de matemática estará preparado/a para atuar em todos estes níveis.

Ao analisar as respostas dos discentes, é perceptível que todos se sentem muito seguros em relação à/o teoria/conteúdo, algo que possui grande valor, entretanto 7 dos/as alunos/as não se sentem confortáveis em relação a outros aspectos, como a metodologia, a didática, o ato de ensinar, dentre outros. Tudo isso era previsível de acontecer de acordo com alguns autores como Nóvoa (2001), Saviani (1996), Shulman (1986) e Tardif (2012). Todos corroboram no seguinte aspecto: um/a professor/a não se faz somente com conteúdos específicos/científicos, ele/a necessita desta ferramenta, pois não é possível ensinar algo que você não saiba. Entretanto o conteúdo é apenas um dos quesitos que um/a professor/a deve dominar. Outros quesitos também são necessários, como, didática, metodologias apropriadas para diversas situações, conhecimento curricular, dentre outros conhecimentos pedagógicos.

Esta maneira de ensinar, na qual o conhecimento específico é sempre elevado em detrimento do conhecimento pedagógico aparecem nas respostas dos discentes:

Sim, mas falta alguns elementos primordiais para melhorar como professora, que é a compreensão com os alunos e o modo que se ensina a matemática, ter mais metodologia na própria matemática. (Entrevistado/a A-1)

Sinto que estou preparado para atuar em séries do ensino médio e na educação de jovens e adultos. Não estou preparado para atuar no ensino fundamental devido ao fato de não ter uma didática e metodologia necessária para desempenhar um bom trabalho nessas séries. (Entrevistado/a A-4)

Sim. Me sinto preparada para dar aula nesses níveis de ensino, mas não me sinto segura quanto a didática. Em relação a conteúdo tenho total segurança, mas sei que o papel de ensinar exige mais do que saber o conteúdo. (Entrevistado/a A-5)

Sim. Nós temos o básico para poder trabalhar com essas turmas, agora prática só teremos conforme formos trabalhando com as turmas. (Entrevistado/a A-6) Em algumas partes sim, sinto-me preparada, mas por outro sinto que não. Temos professores excepcionais, mas tem alguns que prejudica esse processo, pelo simples fato de se sentirem superiores, deixando de dar uma ótima aula e dando uma aula pobre, faltosa. (Entrevistado/a A-7)

Na teoria sim, mas na prática ainda a lacunas. Poderia ser mais trabalhada a questão do professor em sala de aula, considero que prática leva a uma melhor desenvoltura. (Entrevistado/a A-8)

Conteúdo: é suficiente a formação.

Didática: peca em alguns aspectos em relação à disposição dos professores e sua consciência na formação dos alunos.

Metodologia: é suficiente à formação.

Me sinto preparado, porém não acho que seja suficiente.” (Entrevistado/a A- 9)

Neste mesmo sentido, na pergunta 37, levantou-se a questão de quais elementos essenciais um/a professor/a de matemática necessita para ter um bom desempenho em sua atividade docente. Esta pergunta ajuda a confirmar o que foi levantado na pergunta 32, analisada acima, pois a maioria dos discentes entrevistados se queixaram dos conhecimentos pedagógicos que ficam a desejar. Neste questionamento, foi pedido ao/a aluno/a que listasse três destes elementos e os que mais apareceram foram: ter o conhecimento específico, ter didática e ter metodologias diferenciadas.

Este perfil crítico dos/as alunos/as mostra que eles/as irão refletir sobre o que é a docência e pensar que o processo de ensino-aprendizagem não é só transmitir conhecimento. O relato do/a aluno/a A-9 destaca bem o conjunto de respostas: “Conhecimento técnico; didática desenvolvida; consciência do seu papel social, político; relacionamento interpessoal e intrapessoal; grande variedade de metodologias.”

Um fato curioso que aparece na entrevista é a análise que estes/as alunos/as fazem na pergunta de número 38, a qual indaga se os/as seus/suas formadores/as possuem estes elementos essenciais para um bom desempenho da atividade docente. De acordo com a análise feita, existe um grupo de professores/as que possuem estes elementos, mas em contrapartida existe um outro grupo que não se preocupa com os elementos teórico- metodológicos da docência. Seguem dois relatos sobre a falta destes elementos:

A minoria possui. Muitos não são matemáticos, talvez devessem ter cursado história, psicologia, ciências sociais ... Outros são tomados pela arrogância da matemática pura, não possui e nem acredita em didática e metodologia de ensino. (Entrevistado/a A-2)

Na maioria sim, mas alguns sabem para si mesmo do que para transmitir a alunos. (Entrevistado/a A-8)

Tomando como ponto de partida o que o/a aluno/a A-2 diz, há uma identificação da presença de dois grupos dentro de um mesmo curso, um grupo formado pelos Educadores Matemáticos, os quais, pelo fato de não lecionar algumas disciplinas que necessitam de uma formalização conteudista, são considerados não matemáticos e o outro grupo formado pelos matemáticos com formação na chamada Matemática Pura.

Nesta mesma pergunta existem relatos bastante pertinentes, em que os/as alunos/as afirmam que os/as docentes que possuem os elementos essenciais por eles/elas elencados contribuem para uma melhoria do curso e é também onde os/as alunos/as, segundo eles/as próprios/as, tem um melhor rendimento. Isto deixa bem claro que somente o saber específico não é suficiente para uma boa aprendizagem, o/a docente deve

reunir outros tipos de saberes como Tardif (2012) levanta. Em seguida, segue na íntegra o que os/as discentes pensam: “A maioria dos professores sim e é onde os alunos se saem melhor.” (Entrevistado/a A-6) e “Alguns obviamente que sim, são eles que salvam o curso trazendo a qualidade que tem hoje.” (Entrevistado/a A-9)

Prevendo a cisão relatada pelo/a discente A-2 a pergunta de número 33 retira um trecho do PPC que diz respeito ao objetivo do curso, na qual é relatado que o curso objetiva à formação integral de um professor de matemática qualificado para atuar na Educação Básica com habilidades para desempenhar seu trabalho de educador e, em particular, como educador matemático. Desta forma, é perguntado aos/as discentes, em relação ao corpo docente e também as disciplinas ofertadas, se este conjunto propicia a formação de um educador matemático ou apenas um matemático.

Dos/as nove entrevistados/as, apenas um/a não respondeu a esta questão, e os/as demais disseram que este conjunto propicia a formação de um educador matemático. Algo que deve ser levado em consideração, pois a formação deste/a futuro/a professor/a de matemática vai ao encontro dos objetivos elencados no PPC. Ressalta-se que o/a discente A-9 diz que muitas coisas devem ser reformuladas, mas que o curso forma um educador matemático. Mudanças estas que podem ocorrer no decorrer do curso, pois o projeto de um curso pode sofrer alterações, de acordo com novas demandas.

Um outro fato analisado com os/as discentes diz respeito ao perfil do egresso do curso de Licenciatura em Matemática do IFG – Campus Goiânia. Neste quesito o PPC traz diversos pontos relevantes para a formação de um/a professor/a de matemática e afirma que o perfil do egresso irá responder as seguintes expectativas:

 Constructo 1: Capacidade para trabalhar de forma integrada com professores de sua e de outras áreas do conhecimento, no sentido de conseguir contribuir na proposta pedagógica da Instituição de ensino visando a aprendizagem multidisciplinar e significativa.

 Constructo 2: Maturidade para utilizar adequadamente ou perceber o significado do rigor dedutivo num processo de demonstração, assim como para empregar procedimentos indutivos ou análogos na criação de Matemática, entendida como uma atividade de resolução de problemas, tanto na sua relação pessoal com a ciência matemática, quanto na dinâmica de um processo ensino – aprendizagem.

 Constructo 3: Demonstre familiaridade na utilização de metodologias, manipulação de materiais didáticos, estratégias de ensino, pesquisa e extensão diversificados.

 Constructo 4: Capacidade de observação e percepção para detectar estudantes com dificuldades de aprendizagem indicando alternativas de ação que propiciem o desenvolvimento de sua autonomia de pensamento.

 Constructo 5: Exerça na sua prática profissional sua condição de educador matemático, de acordo com os princípios básicos de sua formação.

 Constructo 6: Reconheça e respeite a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação.

 Constructo 7: Conheça e domine os conteúdos básicos relacionados às áreas/disciplinas de sua Área de conhecimento na atividade docente, adequando- os às necessidades escolares próprias das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica e correlatas.

 Constructo 8: Utilize recursos propiciados pela tecnologia da informação e da comunicação potencializando possibilidades de aprendizagem dos alunos.

 Constructo 9: Trabalhe com diferentes estratégias para ensinar conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos.

 Constructo 10: Utilize conhecimento sobre a organização, gestão e financiamento do sistema de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas relativas à educação para uma inserção profissional crítica.

Cada um/a dos/as entrevistados/as julgaram os itens acima seguindo o seguinte padrão: cada constructo foi avaliado em uma escala crescente de satisfação, que varia de 1 a 5, onde 1 significa “não foram atendidas” e 5 significa “foram atendidas perfeitamente”.

Para a análise desta pergunta optou-se por utilizar um software estatístico Statistical Package for the Social Sciences (Pacote Estatístico para as Ciências Sociais), mais conhecido como SPSS. O objetivo ao utilizar este software é construir uma tabela em que se possa averiguar toda a análise descritiva dos dados coletados neste item. Nesta análise é possível perceber o grau de satisfação do grupo como um todo, sendo que em

cada constructo será analisado a média, a nota mínima como também a nota máxima de cada constructo, o desvio padrão entre as respostas, para que o leitor possa ter noção de como é grau de dispersão entre os respondentes.

Por meio da tabulação dos dados dos/as 9 entrevistados/as foi gerada a seguinte tabela:

Tabela 3: Análise Descritiva

Estatísticas descritivas

N Mínimo Máximo Média Desvio padrão

Constructo 1 9 2,00 5,00 3,5556 ,88192 Constructo 2 9 3,00 5,00 3,7778 ,83333 Constructo 3 9 2,00 5,00 3,4444 1,01379 Constructo 4 9 1,00 5,00 3,0000 1,41421 Constructo 5 9 3,00 5,00 3,8889 ,92796 Constructo 6 9 2,00 5,00 4,2222 1,09291 Constructo 7 9 3,00 5,00 3,6667 ,70711 Constructo 8 9 2,00 5,00 3,3333 1,11803 Constructo 9 9 2,00 5,00 3,4444 ,88192 Constructo 10 9 3,00 5,00 4,0000 ,70711 N válido (de lista) 9

Fonte: Elaborado pelo autor

Dentre os constructos analisados o que obteve o menor índice de satisfação foi o constructo 4, o qual diz respeito a observação e percepção para detectar estudantes com dificuldades de aprendizagem. Esta observação e percepção não é estimulada, pois grande parte do corpo docente, tanto na formação básica quanto na formação de nível superior, tratam as salas de forma homogênea, assim a construção da profissionalidade docente e da identidade docente dos/as futuros/as professores/as partem dos estudos teóricos sobre os assuntos e exemplos que lhes são colocados durante toda a sua jornada acadêmica.