Formação “Inicial” do/a professor/a de matemática: bacharel e

Nos últimos anos, o tema formação de professores/as passou a ocupar espaço significativo tanto em encontros e congressos como também em publicações de artigos e livros, sendo que encontram-se em grande quantidade os que tratam a formação do/a

professor/a. Destacam-se as abordagens de uma formação entendida como um processo contínuo e sempre inconcluso que tem início muito antes do ingresso na Licenciatura e se prolonga por toda a vida, ganhando força principalmente os processos partilhados de práticas reflexivas e investigativas, caracterizando os conceitos explicados anteriormente sobre identidade, profissionalidade e desenvolvimento profissional.

A formação do/a professor/a de matemática fundamenta-se e apoia nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, por meio do parecer do Conselho Nacional de Educação / Câmera de Educação Superior (CNE/CES) 1302/2001, aprovado em 06 de novembro de 2001.

Neste parecer é nítida a diferença que se dá ao bacharel e ao licenciado, dando créditos e poderes elevados ao primeiro. Logo no início da apresentação nota-se um equívoco teórico/histórico, fundamentado no senso comum, que pressupõe uma apreciação de menor valor à licenciatura: “Os cursos de Bacharelado em Matemática existem para preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto os cursos de Licenciatura em Matemática tem como objetivo principal a formação de professores para a Educação Básica” (BRASIL, 2001, p.1).

Corroborando com esta citação o entrevistado P-7 afirma que “os focos dos cursos são diferentes, os bacharéis hoje tem a função específica de serem pesquisadores e os licenciados são preparados para serem professores”. Mas logo em seguida, ele questiona onde se encaixa o professor pesquisador, pois a Pedagogia Moderna desenha que o bom professor tem que ser um professor pesquisador.

Mesmo ao citar que a formação de professores/as para a Educação Básica é um dos objetivos principais, o documento deixa a desejar nas qualificações do/a licenciado/a. Além destas especificações iniciais o parecer possibilita que o/a matemático/a possa se interessar por outros campos do conhecimento, fora do âmbito acadêmico, pois as habilidades

e competências adquiridas ao longo da formação do/a matemático/a tais como raciocínio lógico, postura crítica, resolução de problemas, permitindo a este profissional ocupar diferentes posições no mercado de trabalho, onde o raciocínio abstrato esteja presente. Para uma melhor análise das questões que espera-se que surgirão a partir desta investigação em campo, considera-se importante refletir sobre particularidades da formação do/a matemático/a, aqui tratadas.

- servir como orientação para melhorias e transformações na formação do Bacharel e do Licenciado em Matemática;

- assegurar que os egressos dos cursos credenciados de Bacharelado e Licenciatura em Matemática tenham sido adequadamente preparados para uma carreira na qual a Matemática seja utilizada de modo essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem. (BRASIL, 2001, p. 1)

Dentro deste contexto um possível perfil do profissional desejado é traçado. Por um lado, o perfil do/a licenciado/a é enxuto e se resume ao papel do/a bom/boa educador/a, onde este/a em momento algum é estimulado/a a continuar com seus estudos em pós-graduações, a desenvolver pesquisas na área da educação ou mesmo não estar inserido/a no meio acadêmico da Educação Básica.

[...] desejam-se as seguintes características para o Licenciado em Matemática: - visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos · - visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania ·

- visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes no ensino- aprendizagem da disciplina. (BRASIL, 2001, p. 3)

Enquanto isso no curso de Bacharelado em Matemática acentua-se que o programa deve ser flexível de forma a qualificar os seus graduados para a Pós – Graduação visando a pesquisa e o Ensino Superior, ou para oportunidades de trabalho fora do ambiente acadêmico. Para isso, esta graduação deve garantir que seus egressos tenham: “uma sólida formação de conteúdos de Matemática e uma formação que lhes prepare para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional”. (BRASIL, 2001, p. 3)

Outro fato que merece destaque é o de que as diretrizes não consideram que as licenciaturas possam formar o/a professor/a do Ensino Superior, pois propõem que o curso de Bacharel em Matemática deva ser flexível de forma a qualificar os seus graduandos visando à pesquisa e ao Ensino Superior. Dessa forma, entende-se que o bacharel estaria mais apto a lecionar no Ensino Superior, em detrimento dos licenciados. Mas, pelo que consta nesse mesmo parecer, CNE/CES 1302/2001 (BRASIL, 2001), o bacharel não teria nenhuma formação acadêmica direcionada para os conhecimentos didático-pedagógicos essenciais para o exercício da docência.

Após exibido o perfil dos bacharéis e dos licenciados o parecer traz em seu segundo item, as competências e habilidades referentes a este público.

Em um primeiro momento estas propostas são equivalentes para os dois cursos:

a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão; b) capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares;

c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resolução de problemas;

d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional também fonte de produção de conhecimento;

e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema; f) estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento; g) conhecimento de questões contemporâneas;

h) educação abrangente necessária ao entendimento do impacto das soluções encontradas num contexto global e social;

i) participar de programas de formação continuada; j) realizar estudos de pós-graduação;

k) trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber. (BRASIL, 2001, p. 3-4)

Logo após, são citadas seis habilidades e competências específicas para os licenciados, são elas:

a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a Educação Básica;

b) analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;

c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a Educação Básica;

d) desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos;

e) perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente;

f) contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica. (BRASIL, 2001, p. 4)

Novamente são dadas competências e habilidades para o/a licenciado/a somente na Educação Básica, desfazendo sempre de sua participação no ensino superior e também nas pós – graduações. E não exigidas ao/a futuro/a bacharel professor/a do ensino superior.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, enfatizam ainda que o aluno ao chegar a Universidade ou Instituição de Ensino Superior, já passou por um longo processo de aprendizagem escolar e o mesmo construiu para si uma imagem dos conceitos matemáticos que já foram expostas, durante o seu ensino básico. Assim, a formação do/a matemático/a demanda o aprofundamento da compreensão dos significados dos conceitos matemáticos. O mesmo se pode dizer dos processos escolares,

em geral o aluno chega ao ensino superior com uma vivência e um conjunto de representações construídas.

Estes fatos evidenciam que o/a futuro/a professor/a ao começar um curso de licenciatura ou bacharelado não é uma “tábula rasa”, ele/a já traz consigo uma identidade, seja ela boa ou ruim. Este/a futuro/a professor/a durante a sua graduação irá dar continuidade na construção de sua identidade docente e também de sua profissionalidade. Para isso a organização curricular dos cursos deve trabalhar de forma articulada com o perfil dos egressos.

Para os bacharéis, como o perfil é de um/a pesquisador/a e que irá atuar no Ensino Superior ou em outras áreas que não seja a acadêmica, mas que requer um pensamento lógico abstrato, ele merece um aprofundamento em conteúdos extremamente específicos da matemática e de áreas que necessitam dos conceitos matemáticos para serem desenvolvidas. Na grade curricular do curso de Bacharelado é obrigatório as seguintes disciplinas, dentre outras:

 Cálculo Diferencial e Integral

 Álgebra Linear  Topologia  Análise Matemática  Álgebra  Análise Complexa  Geometria Diferencial  Probabilidade e Estatística

 Física Geral e Física Moderna

Um fato que deve ser levado em conta é que o no perfil do bacharel ele pode também exercer a docência no ensino superior e para isso não são necessários conhecimentos adequados aos processos de ensino – aprendizagem, as diretrizes que regem o sistema educacional, direitos e deveres dos alunos, e etc, basta que o/a professor/a saiba o conteúdo específico, o restante parece não ser importante.

Até mesmo a LDB/1996 explicita que a preparação do/a professor/a universitário/a, deve ocorrer em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas

de mestrado ou doutorado, reconhecendo até mesmo que doutores/as em áreas afins detendo um notório saber poderão assumir tal função.

Art.66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. (BRASIL, 1996, p. 21)

Fica nítido que o requisito primordial para exercer a docência é o conhecimento científico específico. E a dimensão pedagógica para exercer a docência no ensino superior? Estas dimensões são exigidas apenas para os docentes da Educação Básica, levando muitos a pensar que um/a aluno/a no nível superior não necessitaria de um professor/a que detivesse conhecimentos teórico-metodológicos.

Enquanto o bacharel é carregado de conteúdos da matemática pura os discentes dos cursos de Licenciatura em Matemática cursam apenas algumas das disciplinas específicas e na maior parte elas precedem de apenas fundamentos de tal disciplina:

 Cálculo Diferencial e Integral

 Álgebra Linear

 Fundamentos de Análise

 Fundamentos de Álgebra

 Fundamentos de Geometria

 Geometria Analítica

Além destas disciplinas, a parte comum deve ainda incluir:

 Conteúdos matemáticos presentes na Educação Básica nas áreas de Álgebra, Geometria e Análise;

 Conteúdos de áreas afins à Matemática, que são fontes originadoras de problemas e campos de aplicação de suas teorias;

 Conteúdos da Ciência da Educação, da História e Filosofia das Ciências e da Matemática.

Para completar a formação do/a licenciado/a serão inseridos os conteúdos da Educação Básica considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de

professores/as em nível superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Médio.

Finalizando, o documento aborda o Estágio e as Atividades Complementares. Para o bacharel, a diretriz propõe que

algumas ações devem ser desenvolvidas como atividades complementares à formação do matemático, que venham a propiciar uma complementação de sua postura de estudioso e pesquisador, integralizando o currículo, tais como a produção de monografias e a participação em programas de iniciação científica e à docência. (BRASIL, 2001, p. 6)

Em se tratando da Licenciatura, o documento apresenta que o “educador matemático deve ser capaz de tomar decisões, refletir sobre sua prática e ser criativo na ação pedagógica, reconhecendo a realidade em que se insere. Mais do que isto, ele deve avançar para uma visão de que a ação prática é geradora de conhecimentos”. (BRASIL, 2001, p. 6)

Entende-se sim, que o estágio é essencial na formação do/a professor/a, pois possibilita desenvolver:

a) uma sequência de ações onde o aprendiz vai se tornando responsável por tarefas em ordem crescente de complexidade, tomando ciência dos processos formadores;

b) uma aprendizagem guiada por profissionais de competência reconhecida. (BRASIL, 2001, p. 6-7).

Pode-se também, questionar, neste último item, se o papel de estudioso/a e pesquisador/a, conforme também recomenda o artigo 2 (item IV) da Resolução CNE/CP de 2002 (“o aprimoramento, do futuro professor, em práticas investigativas”); se a produção de monografias e a participação em programas de iniciação científica também não poderiam fazer parte das Atividades Complementares da Licenciatura?