Aplicação da primeira versão da sequência didática

A aplicação dessa sequência didática se deu no segundo trimestre letivo de 2016, iniciando-se no dia 14 de abril de 2016. Durante o período de aplicação da sequência didática, as aulas foram interrompidas por feriados, revisões para provas, substituições de aulas para aplicação de provas, preparativos para as olimpíadas internas da escola e por questões de saúde do professor-pesquisador; todas essas questões, associadas a um prolongamento do tempo calculado para cada interven- ção, culminou em um tempo total de 20 aulas para a sequência didática, com o pós- teste sendo aplicado no dia 16 de junho. Todo o processo foi acompanhado com duas câmeras portáteis que ora ficavam direcionadas a um grupo focal, ora direcio- nadas ao grupo-classe. Ao total, somam-se cerca de 30 horas de vídeo gravadas da aplicação da sequência didática para as duas turmas participantes da pesquisa e esses vídeos foram analisados, juntamente com o caderno de campo do professor- pesquisador e com as respostas dos alunos aos exercícios, a fim de se verificar a necessidade de refinamento na sequência didática. Episódios que mais chamaram a atenção por produzirem dinâmicas diferentes do que era esperado são apontados abaixo, seguidos de considerações a respeito da necessidade ou não de se incorpo- rar mudanças à sequência didática:

Pré-teste: Durante o pré-teste, alguns alunos ficaram confusos a respeito da liberdade de poderem simplesmente dizer o que achavam a respeito das questões que lhes eram apresentadas. Isso lhes deixou, a princípio, um pouco inseguros, le-

vando-os a chamarem frequentemente o professor-pesquisador para verificar se en- tendiam o que estava sendo perguntando, especialmente a respeito da primeira questão: “É comum ouvirmos de maneira repetida o nome de alguns cientistas, vin- culados a conceitos importantes da ciência: Darwin e evolução, Newton e as leis do universo, Einstein e a relatividade... Até que ponto a fama desses cientistas é fruto de sua genialidade, de seu trabalho duro (individual ou coletivo) ou de um balanço entre essas duas características?”. Após ouvirem que realmente poderiam fornecer qualquer resposta que tivessem em mente, e de terem sido esclarecidos a respeito do que a questão perguntava, os alunos passaram a responder o pré-teste com mais determinação e confiança. Durante o processo de orientação dos alunos, tomou-se cuidado para não induzir respostas.

“Breve história da transmutação – parte 1”: No início da segunda interven- ção, cerca de 10 a 15 minutos foram utilizados para conversar com os alunos a res- peito da metodologia utilizada naquela pesquisa, abordando-se a utilização de câ- meras na sala e fornecendo maiores esclarecimentos a respeito da importância da liberação da utilização de som e imagem dos alunos, que deveria ser assinada por seus responsáveis. Durante os planejamentos para a sequência didática, esse tem- po não havia sido calculado; em consequência disso, as dinâmicas planejadas não se encaixaram no período exato de uma ou duas horas-aula, como fora previsto. Também em função disso, cada aula se iniciou com uma breve retomada – cerca de cinco minutos – do que fora discutido anteriormente, a fim que os alunos pudessem dar continuidade ao raciocínio que estava sendo trabalhado; esses minutos adicio- nais também contribuíram para a extensão das aulas além do tempo de aplicação total previsto e atrasos adicionais foram produzidos em função de pedidos dos alu- nos para copiarem o conteúdo dos slides, e algumas vezes os alunos também pedi- ram para que o professor-pesquisador formalizasse, na lousa, alguma observação que fora feita oralmente.

Apesar desses imprevistos, as dinâmicas planejadas para a sequência didáti- ca se desenvolveram com sucesso. Os alunos, de maneira geral, se engajaram na leitura e na síntese do que estava sendo lido e quando se apresentou aos alunos a questão a respeito da anatomia do olho, e sobre sua origem e o motivo para tantas partes funcionarem em conjunto de maneira aparentemente tão harmoniosa, rapi- damente os alunos produziram a resposta esperada para tratar das reflexões de um

dos personagens históricos da sequência, “Por que Deus quis”, fornecendo a opor- tunidade de apresentar-lhes John Ray e seu trabalho The wisdom of God e dar se- quência à aula como planejado.

Em alguns momentos, em que se imaginou uma dinâmica Não-Interativa e de Autoridade, com o professor próximo do conhecimento científico e do mundo materi- al, e os alunos mais distantes, em um processo inicial de compreensão do que esta- ria sendo apresentado, o que se viu foi um esforço ativo dos alunos para se aproxi- mar do trio [professor]-[conhecimento científico]-[mundo material], e aquele momento passou a ter uma dinâmica discursiva Interativa e Dialógica. Um desses momentos foi quando Buffon foi apresentado aos alunos:

CARLOS40_{: “O José falou: ‘ser gordo naquela época era sinal de riqueza’?”} EVALDO: “Era.”

PROF.: “Ahn... Para muitos era... ahn... eu confesso que não sei se, na Fran- ça, era tão assim.”

EVALDO: “Era. Era. Era, sim.”

CARLOS: “Se eu fosse esse cara, na hora de pedir para tirar foto...” EVALDO: “Que foto?! Não era foto! É pintura!...”

CARLOS: “... na hora da pintura, eu ia pedir para o cara diminuir a minha bar- riga”

JOSÉ: “Só que você não ia ser um nobre rico.”

EVALDO: “Só que sem isso, você não era um nobre rico”

JOSÉ: “Você tinha que ser gordo. Olha só essa barriguinha dourada!”

Outro ponto bem-sucedido foi o engajamento dos alunos com os exercícios propostos. Por suas falas, é possível notar, por exemplo, que o exercício de compa- ração do esqueleto de um mamute com o de um elefante, como Buffon fizera, e lhes solicitar que decidissem a respeito de aqueles animais serem a mesma espécie ou espécies diferentes – novamente revivendo a experiência de Buffon – apresentou- lhes um desafio instigante:

CLÁUDIA: [para o professor]: “O mamute se transformou em elefante?” CARLA: “Lógico!”

PROF.: “Isso está em processo de construção. É esta a ideia: você está no lugar do Buffon e você tem que escrever uma história; o que você es- creve? Que decisão você toma e por quê?”

[Cláudia ri, empolgada com o desafio] JOAQUIM: “Pra mim, o mamute...” CARLA: “E o outro é o elefante.”

JOAQUIM: “Não, pra mim é um outro animal que se desenvolveu, tipo assim, do mamute.”

CARLA: “É um elefante.”

PROF.: “Mas e aí? A espécie A e a B são a mesma?” JOAQUIM: “Eu acho que sim.”

CLÁUDIA: “Pra mim, não é.”

Imersos nesse processo de discussão, alguns alunos já começaram a aplicar o vocabulário que estava sendo aprendido, como exposto nesta fala:

ANTONIO: “A primeira espécie é a que veio antes. A segunda espécie é da mesma, só que transmutada. Ela já passou por modificações, por exemplo o rabo, esses dentes da tromb.... da.. esses dentes que eles têm já mudou... e...”

PROF.: “Beleza. Vamos discutir, então, na sala, essa ideia que você montou.”

A primeira hora/aula de aplicação dessa intervenção se encerrou com o final da discussão a respeito dos trabalhos de Buffon. Para retomar essa dinâmica, em uma aula que aconteceu dois dias depois, os alunos foram colocados novamente em grupo e foi solicitado que os grupos se dividissem na leitura a respeito de Georges Cuvier e William Paley, a fim de relembrarem o que estava sendo discutido na aula anterior. Após essa retomada, prosseguiu-se com a apresentação de Cuvier, de ma- neira interativa e pautada em um discurso de autoridade, como previsto, mas, com uma das turmas, os alunos passaram a se dispersar durante a discussão, e a aula foi se encerrando de maneira não-interativa. A atenção dos alunos foi resgatada, no entanto, com o momento interativo e dialógico que envolvia a reflexão sobre a ques-

tão “Como podemos imaginar a concepção das pessoas letradas na Inglaterra e na França na passagem do século XVIII para o XIX, levando-se em conta que o conhe- cimento produzido em um país poderia viajar até o outro, no que diz respeito a transmutação/fixismo das espécies?”, apresentada ao final dessa intervenção.

A primeira parte de “Breve história da transmutação” se estendeu, com todos os atrasos envolvidos, por duas horas-aula, ou 90 minutos: o dobro do que fora pla- nejado.

“Breve história da transmutação – parte 2 – Lamarck”: A fim de agilizar o início da aula, não houve orientação para formação de grupos, e os alunos perma- neceram sentados em fileiras – organização tradicional da escola – até, aproxima- damente, o meio da intervenção, quando deveriam comparar Lamarck a Buffon e Cuvier. Com exceção dessa inversão do que havia sido planejado, essa aula seguiu muito de perto a dinâmica planejada. Os alunos estavam particularmente concentra- dos na história que estava sendo narrada e isso gerou oportunidade para questionar a opinião dos alunos a respeito do que eles estavam ouvindo. Durante a exposição a respeito da carreira inicial de Lamarck, por exemplo, os alunos foram questionados a respeito de sua opinião sobre a idade em que Lamarck começou a desenvolver seus estudos de botânica: se seria comum ou incomum, cedo ou tarde, alguém com 32 anos iniciar publicações científicas. Outro exemplo foi o questionamento dos alunos a respeito da opinião deles sobre Lamarck ter sido deixado encarregado dos estudos de “vermes e insetos” quando o Jardim do Rei foi reestruturado no Museu Nacional de História Natural. Com essas inserções, períodos longos de discurso Não- Interativo e de Autoridade foram intercalados com discurso Interativo de Autoridade. A respeito das relações no losango didático, a interação com os alunos pôde estrei- tar o eixo pedagógico e permitir que os alunos se aproximassem mais do trio [pro- fessor]-[conhecimento científico]-[mundo material] – e, especialmente nesses casos, o conhecimento científico assumiu um caráter de conhecimento a respeito da natu- reza da ciência.

Ao se explicar a escala de progressão dos animais de Lamarck, especifica- mente quando se abordava a questão sobre a influência do uso e do desuso, os alu- nos foram convidados a pensar a respeito dos pés de um pato e dos olhos de uma toupeira. Muitos alunos, no entanto, não sabiam o que era uma toupeira e, por isso,

buscou-se rapidamente uma imagem para eles na internet, que foi projetada na lou- sa. A observação do animal e o debate sobre sua anatomia também promoveram um engajamento não esperado. Esses momentos de interação foram incorporados à segunda versão da sequência didática.

Ao longo dessa aula, percebe-se também um engajamento dos alunos para se situarem dentro do contexto histórico: um dos alunos, por exemplo, questiona se já poderia utilizar a palavra “evolução” para falar sobre a modificação das espécies proposta por Lamarck; outro aluno pergunta se Lamarck e Cuvier se conheceram; um terceiro, se eles criticavam as ideias um do outro. Considera-se que essas dis- cussões são importantes tanto para deixar a história da ciência mais vívida para os alunos quanto pelos elementos de natureza da ciência que estão embutidos nesses episódios.

Algo que escapou aos planejamentos de maneira negativa foi a duração das atividades. A aula foi planejada de maneira que os alunos registrassem, no caderno, um resumo do que Buffon, Cuvier e Lamarck escreveram a respeito do mamute e do elefante, a fim de que eles pudessem consultar com facilidade exemplos de seme- lhanças e diferenças entre esses naturalistas. Isso tomou um tempo particularmente longo e, ao final da sequência didática, o que se observou foi que muitos alunos dei- xaram essa atividade incompleta em seus cadernos. Esse foi um ponto assinalado para revisão para a segunda versão da sequência didática.

O restante da aula seguiu com as dinâmicas de interação e modalidade dis- cursiva planejadas e o tempo dessa intervenção foi cerca de 1h10; aproximadamen- te 1½ hora/aula.

“Uma ideia perigosa?”: Em 2016, o jogo foi distribuído aos alunos como um recurso online, sustentado por compartilhamento aberto disponibilizado, na época, pelo Google Docs – hoje um recurso desativado pelos desenvolvedores – de manei- ra que os alunos poderiam acessar a página com facilidade a partir de seus tablets e já iniciar o jogo. Em uma das turmas, poucos alunos tinham trazido tablets, e eles se dividiram em pequenos grupos, e alguns desses alunos preferiram utilizar seus celu- lares para jogar. Na outra turma, os alunos tiveram menos problemas em relação à utilização dos equipamentos, e uma maior parte dos alunos conseguiu acessar o recurso virtual.

Durante a aplicação do jogo, alguns alunos, que necessitavam realizar a pro- va de recuperaçãopara o trimestre anterior, solicitaram uma revisão em sala de aula e se comprometeram a jogar em casa; a fim de que se pudesse avaliar o comprome- timento dos alunos com essa promessa, e verificar se os recursos e informações do jogo foram realmente explorados, como lição de casa os alunos deveriam submeter, via recurso de sala de aula virtual adotado pela escola, uma foto sua segurando o tablet na tela final do jogo, mostrando a experiência adquirida – a experiência é ad- quirida por meio do cumprimento de objetivos, conversas com os personagens con- trolados pelo computador e leituras de livros e placas espalhados pelo ambiente vir- tual do jogo, sendo portanto, um indicativo de quanto o aluno leu e explorou esse ambiente. A fim de que toda a sala se comprometesse com uma exploração profun- da do jogo, foi-lhes passado um desafio adicional: se as fotos enviadas por toda a sala somassem uma quantidade mínima de experiência equivalente ao obtido por cada aluno pelo cumprimento das missões obrigatórias e mais a leitura de metade dos livros e placas do jogo, a sala toda ganharia meio ponto a mais em sua nota de ciências.

De maneira surpreendente, o desafio levou os alunos a uma exploração dos recursos de jogo além do imaginado, levando alguns alunos a encontrarem proble- mas na programação – bugs – e compartilharem seus achados com o professor- pesquisador. Esses bugs foram corrigidos para a aplicação da segunda versão da sequência didática.

Além do entusiasmo dos alunos pela pontuação extra, eles ficaram cativados pelos gráficos do jogo, que lembravam o jogo Pokémon (©Nintendo, 1996-2017) (ver fig. 22), como ilustrado nas falas abaixo:

MANOEL: “Nossa, Edu!” Vários alunos: “Pokémon!” PAOLA: “Ai, que legal!”

MANOEL: “Quem fez o design foi você também?!”

CARLOS: “Nossa, parece Pokémon!” ANTONIO: “Parece o Pokémon de DS!” ALBERTO: “De GameBoy!”

CARLOS: “Que nostalgia!”

Muitos alunos questionaram também o processo de desenvolvimento de jogo e, na aula seguinte, muitos relataram ter realizado o download da engine RPG Ma- ker. Dado esse interesse dos alunos, para a segunda versão da sequência didática, planejou-se a distribuição dos arquivos originais do jogo, a fim de que os alunos que desejassem pudessem também aprender enquanto testavam modificações na estru- tura de jogo após tê-lo jogado – uma dinâmica que se converte também em um dos princípios da proposta de educação aberta (Hilton III et al., 2010).

Enquanto jogavam, os alunos conversavam entre si, mostrando engajamento e animação com a atividade:

Syms Covington, controlado pelo aluno-jogador, visita o jardim zoológico e vê Jenny, a orangotango. Os alunos reconheceram os gráficos como similares ao jogo Pokémon (©Nintendo 1996-2017), comumente jogado por eles. Fonte: pro-

duzido pelo autor.

TOMAS: “Aêêê, tô no nível 3! [Para João] Olha só o meu progresso.”

JOÃO [Para Tomas]: “Oh, olha onde eu entrei!” TOMAS: “Que louco!”

JOÃO: “Tem uns 15 Darwins aqui! Ah, é o Erasmus!” [...]

CLÓVIS: “Nossa, olha lá!” [...]

MARINA: “É muito legal isso aqui!” [...]

JOÃO: “É o Babbage esse daqui?... Olha, o Babagge não acreditava em Deus, né?!”

[...]

TOMAS: “Como é que ganha libra? Eu dei toda a minha libra para um mendi- go que eu encontrei!”

MARINA: “Tem um mendigo?”

JOÃO: “Tem, tem um mendigo ali e você consegue dar dinheiro pra ele.” MARINA: “Nossa, que chave! [gíria para dizer que algo é bacana/divertido]”

Esperava-se que esse momento fosse algo não interativo (cada aluno focado em seu tablet), mas dialógico devido às discussões apresentadas pela ferramenta virtual. Na realidade, o momento de jogo foi bastante interativo entre os alunos, que trabalharam também o discurso dialógico de maneira além do esperado, discutindo navegação espacial do jogo, interpretações do que estavam vendo e conquistas que descobriam.

Outro comportamento suscitado pelo jogo, quando ele foi apresentado aos alunos, foi uma dúvida em relação à sua utilização como ferramenta de aprendiza- gem, como evidenciado nas falas destas duas alunas:

CLÁUDIA: “Edu, qual é o objetivo do jogo?”

PROF.: “Vocês descobrirem a história de formulação da teoria do Darwin; como que ele formulou a teoria dele... Ajudando ele nesse processo.” SOFIA: “Tá. Tá bom...”

MARIANA: “Mas, tipo, tem que fazer o quê?” PROF.: “Jogar.”

MARIANA: “Só?” PROF.: “Só.”

MARIANA: “Não tem que fazer nada além do jogo?” PROF.: “Tem que ler... ah... os diálogos.”

Apesar dessa desconfiança, os alunos se envolveram com a proposta e mui- tos enviaram suas fotos apresentando o jogo completo e a experiência acumulada. Uma das salas conseguiu bater a meta de experiência proposta, mas a outra não – alguns alunos realmente deixaram de jogar e outros que jogaram não quiseram en- viar a foto.

Na aula seguinte, a discussão do jogo havia sido planejada como uma expo- sição interativa, mas apenas pautada em um discurso de autoridade, que poderia dificultar uma percepção a respeito do que os alunos aprenderam com o jogo. Com o desejo, então de tornar a experiência mais dialógica e verificar se os alunos per- cebiam Darwin como um cientista, foi requisitado que eles desenhassem um cientis- ta em uma folha de caderno e, depois, esse desenho foi comparado com o Darwin visto no jogo. Esse episódio conduziu a uma discussão a respeito de que caracterís- ticas uma pessoa precisa desenvolver para se tornar um cientista – algo importante para a conquista do objetivo meta-científico da sequência didática: que os alunos descrevam o trabalho de um cientista como um empreendimento coletivo. Abaixo estão as falas transcritas da dinâmica ocorrida em umas das salas de aula, que de- notam uma reflexão ativa a respeito da natureza da ciência envolvida no episódio em questão:

PROF.: “Pra começar, pelo que vocês viram, pela experiência de vocês, quem foi o Darwin? Como que vocês podem me descrever ele?”

EVALDO: “Ele era...”

ALBERTO: “Ele fazia experiências.”

EVALDO: “Ele era... Ele era um cara de uma família rica...” PROF.: “Rica...”

EVALDO: “... Estudou em uma faculdade boa, teve um professor que era inte- ressado...”

PROF.: “Mas isso é um pouco do que a gente viu na aula, mas e o jogo? O que ele mostra pra vocês?”

EVALDO: “Mostra quando ele acabou de voltar das Ilhas Galápagos, ele fica na casa do irmão dele, com aquele Syms...”

PROF.: “Beleza...”

PAULO: “E tem pássaros no armário dele.” EVALDO: “E tem pássaros no baú.”

PAULO: “No baú!”

PROF.: “Ok, mas isso é do próprio Syms Covington, né? Mas, como você po- de descrever... eh...”

EVALDO: “Ele era um pesquisador.”

PROF.: “Um pesquisador, Ok. O que mais?” PAULO: “Misterioso.”

CLÓVIS: “Tinha medo de que a igreja não confiasse nele.” PROF. [anotando na lousa]: “Pesquisador, beleza!” EVALDO: “Ele contrariava... ele era corajoso, assim...” PROF.: “Eh... Ele tinha receio, né, das críticas...”

CLÓVIS: “Sim... E também tinha pensado... de um cara que...” PROF. [anotando na lousa]: “Tinha medo das críticas... que mais?” CLÁUDIA: “Eh... vai cair isso? Vai? O que Darwin fez?

[Aqui há uma interrupção, no raciocínio, com Marina explicando que não con- seguiu jogar todo o jogo. Depois o raciocínio é retomado por Clóvis]. CLÓVIS: “Num momento, Darwin e o garoto foram pra... pra uma... apresen-

tação de uma invenção de um cara.” PROF.: “Isso!”

CLÓVIS: “Que havia inventado um motor novo pra... pra não sei...”

PROF.: “Isso, eles fizeram isso, mas o que que tinha de informação que cha- mou a atenção do Darwin?”

[Alunos conversam entre si, mas não respondem à pergunta]

PROF.: “Ok, então vamos pensar mais um pouco... Galera, olha aí... Auré- lio!... Ei, pssss... Dizer que Darwin foi um pesquisador é o mesmo que dizer que ele foi um cientista? São sinônimos?”

CLÁUDIA: “Ele foi um cientista?”

PROF.: “É isso que eu estou perguntando. É a mesma coisa ou é diferente?” CLÁUDIA: “É diferente.”

ROBERTO: “Um cientista é um pesquisador, mas um pesquisador não é um