Aprendizagem colaborativa apoiada em TDIC

Ainda no final do milênio passado, Baranauskas et al. (1999) já vislumbravam vantagens e possibilidades pedagógicas com a constituição dos sistemas que chamaram de Ambientes Socialmente Distribuídos. Além dos usos de software baseados em abordagens instrucionistas e construcionistas (PAPERT, 2008), os autores apresentavam as primeiras experiências peda- gógicas colaborativas, mediadas pelas TDIC, por meio de listas de e-mail, fóruns e ferramentas de coautoria. Naquela época, a internet estava surgindo e começando a se popularizar e, por isso, ainda eram poucas as experiências pedagógicas de apren- dizagem colaborativa, bem como as ferramentas disponíveis para tal finalidade.

Na atualidade, depois de vinte anos da popularização da internet, apesar da presença cada vez maior das TDIC na escola e a difusão de ferramentas colaborativas via web, ainda são poucas as iniciativas que oportunizem aprendizagem pautadas na colaboração entre pessoas com apoio delas. A dificuldade nos dias atuais parece ser muito mais pedagógica do que

tecnológica. Ainda não há uma cultura digital desenvolvida nas escolas e os professores desconhecem as ferramentas e mais ainda as possibilidades pedagógicas que delas podem se servir.

Como fatores preponderantes para o desenvolvimento dessa nova cultura de uso das TDIC na Escola destacamos dois, quais sejam: i) a maneira como os professores têm feito uso dos equipamentos que dispõem; e ii) as reais condições de trabalho para o desenvolvimento de aprendizagem colaborativa. Além da disponibilidade e propriedade sobre as ferramentas, os profes- sores precisam de condições favoráveis para o planejamento e execução de ações didáticas que promovam a reflexão coletiva e compartilhada entre os discentes. Estes são movimentos fundamentais para a realização de práticas colaborativas com vistas à aprendizagem.

Dillenbourg (1999) caracteriza aprendizagem colabora- tiva por uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou se propõem a aprender juntas. Assim, nesse processo de aprendizagem, o produto intelectual produzido é fruto de uma ação e interação mútua entre os envolvidos. Cada indivíduo possui um aporte de saberes e entendimento da realidade analisada que compartilha com outros para a geração de novos conhecimentos. A aprendizagem colaborativa parte da premissa freiriana de que todos sempre têm algo para aprender e para ensinar (FREIRE, 1989) pois é baseada no que os envolvidos possuem e podem contribuir com o grupo.

Torres e Irala (2007) salientam que a aprendizagem colaborativa tem base em um conjunto de tendências e teorias pedagógicas, dentre as quais se destacam a Epistemologia Genética, de Piaget, e a Teoria Sociocultural, de Vygotsky. Embora o primeiro não dê significativa importância ao aspecto social quanto o segundo, Piaget (1973) também o coloca como

fator relevante no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Para Vygotsky (2003), a aprendizagem ocorre do coletivo para o individual, atribuindo ao conhecimento fruto das interações do aprendiz com seus pares, mediadas por instrumentos de linguagem. Dessa maneira, os participantes do processo ensinam e aprendem mutuamente a partir de um processo interpsíquico para intrapsíquico, que é a introjeção individual.

As trocas entre os participantes são mediadas pela linguagem e pelo meio cultural dos envolvidos e possuem um valor fundamental para a promoção da aprendizagem. Um sujeito com mais expertise, ao colaborar com o colega, aprimora suas capacidades cognitivas ao mesmo tempo em que oportu- niza ao outro aprender e poder, futuramente, realizar dadas atividades de forma independente (VYGOTSKY, 2003). Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação entre aprendiz e companheiros mais capazes, mediada por elementos da cultura, a qual as TDIC fazem parte, pode levá-lo a usar técnicas e conceitos aprendidos durante o esforço colaborativo em problemas similares quando for resolvê-los sozinho.

Processos cognitivos individuais não são descartados ou ignorados na aprendizagem colaborativa, pois eles vêm à tona e são ampliados com outras atividades cognitivas desve- ladas pela colaboração. A este respeito Dillenbourg (1999, p. 5. tradução e grifo nosso) esclarece que:

Sistemas cognitivos individuais não aprendem porque são individuais, mas porque executam algumas atividades (leitura, construção, predição etc) que acionam alguns mecanismos de aprendizagem (indução, dedução, compilação etc). Da mesma forma, os pares não aprendem porque são dois, mas porque executam algumas atividades que desencadeiam

mecanismos de aprendizagem específicas. Isso inclui as atividades/mecanismos realizadas individualmente, uma vez que a cognição do indivíduo não é suprimida na interação entre pares. Mas, além disso, a interação entre os indivíduos gera atividades extras (expli- cação, a discordância, a regulação mútua etc) que desencadeiam mecanismos cognitivos extras (elici- tação de conhecimento, internalização, redução de carga cognitiva etc).

As atividades extras, como explicação, discordância, negociação, características da interação com outras pessoas, desenvolvem mecanismos cognitivos específicos que contribuem para a formação de conceitos de um indivíduo. Ao defender seu ponto de vista para o outro, o indivíduo convoca uma série de conhecimentos prévios ou mesmo elaborados na experiência colaborativa. Embora não sejam atitudes exclusivas da aprendizagem colaborativa, neste contexto, elas são mais favoráveis para acontecer.

No que diz respeito à aprendizagem colaborativa, este capítulo refere-se àquela que acontece mediada por TDIC. Concordamos com Santarosa et al. (1999) que tais ferramentas, quando utilizadas para apoiar a aprendizagem colaborativa, podem desencadear conflitos cognitivos, não por si mesmas, mas por permitirem a interação e interferência de outros aprendizes que promoverão o crescimento cognitivo. Nesse sentido, não se trata de incluir a tecnologia pela tecnologia, mas desenvolver novos espaços e experiências para o ensino e a aprendizagem a partir de ferramentas cada vez mais onipre- sentes em nosso cotidiano.

Autores como Stahl, Koschmann e Suthers (2006) têm denominado essa abordagem específica de aprendizagem colaborativa como computer-supported collaborative learning

(CSCL) e que tem o objetivo de compreender processos de aprendizagem mediados pelo computador. Importa ainda destacar que a compreensão para computador é mais ampla e não restrita ao personal computer (PC), como desktop ou laptop. Principalmente nos dias atuais, este conceito se amplia aos dispositivos móveis, como tablets e smartphones, bem como tantos outros equipamentos computacionais desenvolvidos cada vez menores, móveis e ubíquos.

Práticas escolares em que os aprendizes disponham de uma variedade de mídias para representar o conhecimento, inclusive de forma coautoral, tem potencial para o desenvolvi- mento de atividades cognitivas. Este é o caso da ferramenta de produção e apresentação de slides do Google Drive que oportuniza ao usuário trabalhar com texto, imagem, vídeo e outras mídias digitais que podem ser organizadas em uma apresentação elaborada de forma colaborativa com outras pessoas tanto síncrona ou assíncrona. Essa coprodução será fruto das inte- rações e negociações entre os pares, de acordo com o que cada um deseja e tem para contribuir.

Estudos divulgaram práticas colaborativas alinhadas à aprendizagem colaborativa com suporte computacional. Maia, Carvalho e Castro-Filho (2013) apresentam experiência entre professores e alunos em que, depois de explorarem um OA que simulava situações do cotidiano que abordava o conceito matemático de funções, discutiram sobre o que foi observado e aprendido. Santiago e Santos (2014) relatam uma atividade com o Google Drive na disciplina Língua Inglesa Instrumental que possibilitou o desenvolvimento de habilidades colaborativas, de letramento digital e de produção linguística entre os partici- pantes. Caon e Santos (2015) divulgaram interações em grupos de alunos no WhatsApp para desenvolvimento de atividades de

matemática em que eram socializadas informações, curiosi- dades, dúvidas e estratégias de resolução de problemas por meio de imagens, texto e vídeos. Nascimento e Castro-Filho (2015) apresentam contribuições do Google Maps como recurso educativo digital em que alunos e professores investigaram sobre espécies de plantas da região da escola e registraram em um mapa colaborativo com uso de diferentes mídias. Maia (2013) relata uma formação colaborativa, utilizando Skype, WhatsApp,

Facebook e Google Drive, entre professoras sobre conceitos ligados

ao ensino e à aprendizagem matemática.

Portanto, são inúmeras as possibilidades de práticas cola- borativas com suporte de TDIC que podem ser desenvolvidas em favor da aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento. A apropriação e reflexão pedagógica sobre as ferramentas que permitem esse trabalho é fundamental pois, na maior parte das vezes, não foram desenvolvidas para o propósito educativo.

Nesse sentido, os editores colaborativos têm contribuído para o desenvolvimento de experiências de aprendizagem cola- borativa. Serviços como Google Drive, além de oportunizarem o compartilhamento de mídias na web, permitem a produção e edição de conteúdo entre pessoas. O Google Docs é um exemplo de um sistema coautoral, pois garante que usuários produzam e formatem documentos de textos compartilhados. Esses recursos, que podem ser usados tanto de forma síncrona ou assíncrona, disponibilizam um chat, função de comentários, além da própria edição de textos para interação entre os participantes.

Na seção seguinte, descrevemos as ferramentas do Google

Drive, indicando propostas de atividades colaborativas e como

essas foram desenvolvidas durante a formação docente em mídias e tecnologias na Educação da Infância.