Optamos por assim nomear este tópico, pelo fato de entendermos que muito já foi aprendido, mas que muito ainda
temos que aprimorar para explorar as possibilidades dos jogos digitais, quando pretendemos desenvolver o pensamento computacional. Partimos das falas de algumas crianças que participaram do projeto em 2015, quando questionadas sobre o que aprenderam com “A Hora do Código”:
Aprendemos o que é um algoritmo; aprendemos que tudo tem um passo-a-passo; foi a melhor aula da minha vida, porque aprendi sobre os jogos; descobri o segredo dos jogos, o que está por trás deles; aprendi matemá- tica e língua portuguesa; aprendi sobre quantidades, graus e pixels; aprendi a mexer em programas que antes eu não sabia (Crianças do 2º e 3º ano do Ensino Fundamental 2015).
Tais falas revelam a percepção das crianças sobre os conhecimentos que estão envolvidos nos desafios propostos pelos jogos, bem como o entusiasmo por estarem aprendendo de um “jeito diferente”.
As crianças do 4º ano, em 2016, conseguiram elaborar respostas mais completas, quando solicitadas a expressarem sua opinião sobre as aulas destinadas à Hora do Código:
Bom, eu acho que A Hora do Código tem sido divertida porque nós brincamos, porque nós montamos blocos para os personagens andarem ou desenharem. É desa- fiadora porque às vezes é muito difícil.
Muito legal. Além de estarmos utilizando o espaço do NEI do prédio novo – o laboratório de informática – estamos aprendendo a programar (Crianças do 4º ano 2016).
Nas falas acima, percebemos o reconhecimento das dificul- dades encontradas durante os jogos, apesar da ciência de que se estava brincando. Outra percepção é de que estavam lidando com conhecimentos da área da computação, quando a criança fala que está “aprendendo a programar”. Fica perceptível a riqueza do trabalho com os jogos computacionais, diante do que está sendo aprendido pelas crianças, o que reforça a defesa da importância do uso dos recursos tecnológicos para a sua formação.
Apesar das considerações feitas pelas crianças e das avaliações positivas apresentadas pelos professores desde 2015, os quais apontaram como aspectos positivos o desenvolvimento da autonomia para compreender e solucionar os problemas propostos envolvendo principalmente o raciocínio lógico e conceitos matemáticos (MADEIRA et al., 2016), percebemos que seria viável e bastante enriquecedor, afinar o desenvolvimento desse projeto com a metodologia de trabalho do NEI, no que se refere à condução das aulas e diálogo com o Tema de pesquisa, nossa metodologia de trabalho.
Apesar de compreendermos que a administração do tempo é um dos desafios do espaço de sala de aula (ou labo- ratório de informática), faz-se necessário uma maior atenção na condução dessas aulas por parte dos mediadores, para assegurar que a rotina estabelecida incialmente seja cumprida. Ou seja, que sejam garantidos os momentos de roda inicial e roda final. No NEI, esses momentos de roda cumprem papeis claros e fundamentais: dar ciência quanto aos objetivos do trabalho do dia e fornecer as orientações necessárias – roda inicial; socializar as aprendizagens e avaliar os trabalhos/ações realizadas – roda final.
Entendemos que, dessa forma, as crianças estarão trocando experiências e avaliando a si mesmas e a própria
ferramenta em uso, o que colabora para o alcance de um de nossos objetivos primordiais no trabalho com as mídias e tecno- logia - a formação de consumidores críticos. Consideramos que tais momentos de discussão trarão maior clareza e aprofun- damento para as aprendizagens que estão envolvidas neste projeto. A intencionalidade pedagógica é o que provoca o diferencial entre jogar em casa ou sozinho, e jogar no ambiente escolar. Destacamos ainda um trecho do Caderno do PNAIC para justificar nossa preocupação com a mediação pedagógica:
[...] Para que o ato de jogar na sala de aula se caracterize como uma metodologia que favoreça a aprendizagem, o papel do professor é essencial. Sem a intencionalidade pedagógica do professor, corre-se o risco de se utilizar o jogo sem explorar seus aspectos educativos, perdendo grande parte de sua potencialidade (BRASIL, 2014). Pensando nas conquistas proporcionadas pelo uso de jogos, principalmente para a área de Matemática, concordamos com Smolle (2017), quando defende que a sala de aula deve ser uma comunidade matemática, um espaço onde as crianças:
[...] possam participar, opinar, comunicar e trocar informações e experiências. Nessa comunidade, os alunos – mediados por um professor que questiona, instiga a análise, valoriza a troca de impressões e opiniões – desenvolvem um conhecimento matemá- tico que lhes permite identificar, selecionar e utilizar estratégias adequadas ao resolver situações-problema por meio de diferentes processos de resolução, em detrimento das respostas mecânicas para problemas sem sentido para eles (SMOLLE, 2017, p. 51).
A mediação pedagógica, seja feita pelo adulto mais experiente ou entre os pares, pressupõe relações de troca, de ajuda. Nesse sentido, seria produtivo oferecer também maiores oportunidades para que as crianças trabalhem em duplas na resolução dos problemas. As ideias de mediação e interação aqui defendidas estão fundamentadas na teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal, na qual se evidencia que as interações estabelecidas possibilitam que uma criança alcance compreensões que poderiam ser consideradas acima do esperado para a sua idade/nível de desenvolvimento. Essa teoria é assim descrita por Vigotski (2017, p. 63):
[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou sob a colaboração com companheiros mais capazes.
Uma interlocução possível desse projeto com o Tema de Pesquisa poderia se dar por meio da proposição de desafios (por meio de suporte digital ou não) que pudessem ser construídos pelas próprias crianças, explorando as temáticas de estudo das turmas e usando a mesma lógica da programação. Esse exercício poderia possibilitar às crianças transpor o uso de uma mídia específica, possibilitando o desenvolvimento do raciocínio lógico e da capacidade de resolver problemas para além do uso de computadores.
Outra ação que poderia ampliar as possibilidades de formação das crianças seria a diversificação dos canais utilizados para o desenvolvimento do pensamento computacional, dando acesso a novas temáticas, cenários, personagens e desafios.
Para fomentar o interesse e envolvimento das crianças é neces- sário trazer o movimento, a mudança e a novidade, de modo a realimentá-las da curiosidade e desejo pelo novo. Em algumas situações, presenciamos uma expressão de desânimo das crianças durante as aulas, o que pode ser atribuído ao uso constante do mesmo site (apesar das suas diversas fases de desafio).
Enfim, as sugestões que fazemos à experiência, são resultado do exercício de reflexão sobre a nossa prática, do ouvido atento para o que dizem as crianças, e do nosso compro- metimento com a formação global das crianças, incluindo o desenvolvimento do pensamento computacional.