Aprendizagem colaborativa e processos de desenvolvimento participativo

As concepções sobre aprendizagem colaborativa desdobraram-se, ao longo do século 20, das teorias da aprendizagem que remetem à teoria da epistemologia genética de Piaget,

Educação Não Formal Dimensão do Processo Dimensão do Conteúdo Dimensão da Estrutura Dimensão do Propósito Intencionalidade do professor-aluno; Certificação; Interesses endereçados; Objetivos da aprendizagem; Estatuto educativo; Medição de resultados.

Grau de planejamento e estrutura; Determinação dos objetivos e

resultados; Tipos de grupos.

Relação professor-aluno; Avaliação; Aprendizagens (coletiva/ individual; tácita, contextual);

Papel das emoções.

Natureza do conhecimento; Estatuto do conhecimento;

que tem como um dos pressupostos o indivíduo como construtor “de suas estruturas cognitivas em interação com o mundo”; da teoria sociocultural de Vygotsky, que concebe a aprendizagem a partir das interações entre indivíduos e com o meio em que vivem; das tendências pedagógicas do movimento da Escola Nova e da pedagogia progressista (TORRES & IRALA, 2014, p. 70), que valorizam a ação educativa dentro de um ambiente democrático e vivência comunitária; e do construcionismo proposto por Papert, inspirado em Piaget e Dewey, afirmando que a aprendizagem ocorre no fazer, na construção/criação de coisas, em interação com o ambiente e colaboração com outros, conforme aponta Fino (2017, p. 23):

[…] o construcionismo enfatiza fortemente os objetos externos ao seu criador, como realizações no mundo, que podem ser mostradas, discutidas, examinadas, provadas e admiradas. Assim, partilhar uma criação pode resultar, não apenas no seu refinamento, mas também na obtenção de uma compreensão mais profunda das perspetivas das outras pessoas (grifo do autor).

Estas teorias se centram no indivíduo que aprende, ou seja, a aprendizagem é um processo ativo que exige o protagonismo do aprendente e têm sua origem na Matética estudada por Comenius em sua obra “Spicilegium Didaticum, […] definindo-a, em oposição à didática [arte de ensinar], como a arte do discente (Mathetica est ars discendi), que consiste na tarefa de aprender e conhecer as coisas e procurar a ciência das coisas” (FINO, 2016, p. 254).

Sucintamente, o movimento da Escola Nova, que teve como principal expoente John Dewey, se centrou no aluno como agente participativo da ação educativa, como construtor de seu próprio conhecimento, no “aprender fazendo” e priorizou as relações interpessoais para o desenvolvimento humano, que produz aprendizagens socialmente interativas. A pedagogia progressista se centra, a grosso modo, na ação educativa e na aprendizagem para a transformação social. Na epistemologia genética de Piaget (construtivismo), o conhecimento é construído pelo indivíduo em ação e interação com outros e com o meio. Na teoria sociocultural de Vygotsky (sociointeracionismo), a aprendizagem ocorre em dois níveis, inter e intrapsíquico, no coletivo e individual, respectivamente, e parte do pressuposto que a pessoa é um ser social que constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem com outras pessoas, mediadas pela cultura e são nestas interações entre indivíduos, meio e cultura é que ocorrem aprendizagens por meio da linguagem (TORRES & IRALA, 2014) que produzem a zona de desenvolvimento proximal proposta por Vygotsky, que tem como ponto de partida o que o indivíduo já sabe, construindo uma rota com base naquilo que ele poderá vir a ser, ou seja, o seu potencial de aprendizagem. No construcionismo, proposto por Papert, o foco está na “ação, construção e matética [que] seria explorar, manipular ferramentas e materiais, construir, expressar emoções alegres” (FINO, 2017, p. 24), e utiliza a tecnologia

como ferramenta nos processos de aprendizagem. Por se centrarem no indivíduo como agente da sua própria aprendizagem, na interação entre estes e o meio físico e cultural, estas teorias potencializam condições necessárias para materialização de processos de aprendizagem colaborativa.

No contexto de aprendizagens colaborativas se moldam comunidades de prática que podem ser consideradas como sistemas de aprendizagem social definidas por características tais como: estrutura emergente, relações complexas, auto-organização, limites dinâmicos, negociação contínua de identidade e significado cultural (DILLENBOURG, 1999; WENGER, 1998). Em outras palavras, possuem um rico potencial de moldagem de novos contextos por meio de aprendizagens ancoradas na participação, no fortalecimento de identidades, no alinhamento de propósitos fazendo emergir uma paisagem de práticas inter-relacionadas.

Por se centrarem no indivíduo como agente da sua própria aprendizagem, na interação entre estes e o meio físico e cultural, estas teorias potencializam condições necessárias para materialização de processos de aprendizagem colaborativa que são convergentes com processos educativos para jovens e adultos articulados com processos de desenvolvimento local que podem ser capazes de produzir transformações em comunidades em situação de vulnerabilidade através do fortalecimento da participação comunitária (ROGERS, 1995; CANÁRIO, 1999; FRAGOSO, 2005a; GOMEZ, FREITAS & CALLEJAS, 2007).

2.3.EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO BRASILEIRO

De acordo com Weffort (In: FREIRE, 1976), a educação de jovens e adultos contribuiu para o fortalecimento dos movimentos sociais no Brasil ao longo da segunda metade do século XX, marcados pela ambiguidade entre a mobilização e a manipulação. E foi nesse contexto que se iniciou o movimento de educação popular liderado por Paulo Freire, com o propósito de libertação das classes populares, centrado em duas vertentes, a saber: o da formação do educador popular e o da alfabetização das massas por meio de práticas educativas fundamentadas numa pedagogia da liberdade, concretizada pelos “círculos de cultura” onde “tanto o educador como o educando, homens igualmente livres e críticos, aprendem no trabalho comum de uma tomada de consciência da situação em que vivem” (p. 25-26). Entretanto, nesse período, o Regime Militar brasileiro (1964-1985) assumiu a educação de jovens e adultos a partir de uma visão compensatória, focada na alfabetização das massas populares e marginalizou a educação popular na perspectiva freireana.

Assim, a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil (Quadro 6) foi marcada, ora por concepções da visão humanista traduzida pela educação popular na perspectiva de Paulo Freire (1976; 1987), ora na perspectiva do estado neoliberal reprodutora do modelo hegemônico, como no período do Regime Militar. Nas políticas públicas, a EJA ocupa lugar marginal (DI PIERRO, 2001 2005; 2010), porque é associada à ideia de atraso e de pobreza. Os programas de governo não consideram a diversidade dos sujeitos e os contextos da EJA. Nas duas últimas décadas do século XX foi assumida por organizações da sociedade civil e pelos movimentos sociais, não havendo financiamento suficiente, nem monitoramento adequado das atividades educativas realizadas.

Nas décadas de 1940 e 1950 a EJA foi concebida na perspectiva de elevação da escolaridade dos adultos, bem como de enfrentar o problema do analfabetismo adulto. Colocou-se em evidência os benefícios da educação de adultos na educação de crianças. O governo central incentivou estados e municípios a regulamentarem a distribuição de fundos públicos destinando percentual à estruturação de serviços de educação primária para jovens e adultos, estabelecendo as bases para a criação e permanência do ensino supletivo integrado às estruturas estaduais de ensino (DI PIERRO, 2001).

Com a promulgação da Constituição Brasileira em 1988 a EJA foi incluída na educação básica como obrigatória e gratuita. Em 1996 foi incorporada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como uma modalidade específica, com possibilidade de continuação dos estudos no ensino regular bem como à formação profissional de nível técnico. Entretanto, naquele período, 66,2% (70,7 milhões) dos brasileiros com 15 anos ou mais não completaram o ensino fundamental e 23,3 milhões de brasileiros com 20 anos ou mais que completaram o ensino fundamental não concluíram o ensino médio (DI PIERRO, 2010; GADOTTI, 2014).

Quadro 6. Breve panorama da educação de jovens e adultos no Brasil.

Período Educação de jovens e adultos no Brasil

Décadas de 1940 e 1950

Criação do Fundo Nacional de Ensino Primário (1942) que previa a escolarização à população até então excluída da escola/ Criação do Sistema de Educação de Adultos (1947).

Campanha Nacional de Educação de Adultos (1947) visava à elevação da escolaridade dos adultos bem como enfrentar o problema do analfabetismo adulto. Campanha de Educação Rural (1952). Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958).

Décadas de 1960 e 1970

Movimento de Educação de Base e Movimento de Cultura Popular do Recife (1961) trabalho realizado por Paulo Freire de reflexão pedagógica e apresentação de um método de alfabetização específico e educação jovens e adultos/ Criação dos Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes/ Organização de grupos populares.

Criação do Programa Nacional de Alfabetização de Adultos pelo Ministério da Educação brasileiro que incorporou o método de Paulo Freire (1964).

Instalação do Regime Militar (1964) determinou o fechamento político-institucional à educação popular proposta por Freire e se implanta o paradigma compensatório do ensino supletivo.

Criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

Diversificação do MOBRAL orientando para a continuidade da alfabetização em programas de educação básica para jovens e adultos.

Lei Federal nº 5.692/ 1971. Décadas de

1980 e 1990

Extinção do MOBRAL (1985) a educação de jovens e adultos subsituído pela Fundação Educar.

Constitituição Federal de 1988 (art. 208) prevê a educação básica para de jovens e adultos. Extinção da Fundação Educar (1990)/ Extinção da Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos/ Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) extinto em 1992. Lei Federal nº 9.394/ 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) estabelece no art. 4º (inciso VII) a EJA como modalidade de ensino.

Programa de Alfabetização Solidária, Recomeço remetido para a esfera da filantropia. Programa de Qualificação Profissional no âmbito do Ministério do Trabalho e do Emprego. Exame Nacional de Certificação de Competências para Jovens e Adultos sob coordenação do Ministério da Educação.

Décadas de 2000-2010

Plano Nacional 2001-2010 propõe políticas para a educação de jovens e adultos numa visão compensatória (elevação das taxas de alfabetização e nível de escolaridade).

EJA como modalidade secundária nas políticas públicas da educação.

Assitência estudantil (alimentação, transporte e livro didático) e proliferação de iniciativas pouco articuladas de EJA (Programa Brasil Alfabetizado – MEC; PROJOVEM – Secretaria Nacional de Juventude; PROEJA – Setec/MEC; PRONERA – Ministério do Desenvolvimento Agrário).

Fonte. Elaborado pela autora com base em Di Pierro (2001; 2005; 2010); consultas à Constituição Federal Brasileira de 1988 e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

Gadotti (2014) sentencia que o número de analfabetos no Brasil continua, atualmente, quase o mesmo de há 50 anos atrás, pois o analfabetismo produz analfabetismo. Esse autor apresenta dois motivos para essa continuidade perversa do analfabetismo em território brasileiro: de um lado, a escola não está dando conta, muitos saem da escola, analfabetos; por outro lado, porque a escola não recebe os estudantes jovens e adultos egressos da fase de alfabetização e eles acabam regredindo ao analfabetismo.

De acordo com Torres (2009), o Brasil é o país mais desigual do mundo também no interior de uma das regiões mais desiguais do planeta, a América Latina (SEN & KLIKSBERG, 2010). Possui imensas riquezas, tanto culturais como naturais. Entretanto, em fins da primeira década do século XXI, concentrava 40% do total de analfabetos da região (aproximadamente 13 milhões de brasileiros); mais de 68 milhões maiores de 15 anos não haviam terminado a educação primária (de 9 anos), 12 milhões de jovens entre 15 e 24 anos não finalizaram o ensino fundamental e cerca de dois milhões são analfabetos.

En Brasil, el país más grande de la región (185 millones de habitantes) y una de las economías más grandes del mundo, se concentra el mayor número de analfabetos (aproximadamente 13 millones, 40% del total de analfabetos de la región); el analfabetismo es ligeramente superior entre los hombres (11.4%) que entre las mujeres (11,1%); más de 68 millones de brasileños mayores de15 años no han terminado la educación primaria (de 9 años, desde el 2006), es decir, cerca de la mitad del total de jóvenes y adultos; 12 millones de jóvenes entre 15 y 24 años no han terminado la primaria y cerca de 2 millones son analfabetos. (informes nacionales para CONFINTEA VI, 2008 In TORRES, 2009, p. 8).

Como se pode observar a EJA enfrenta grandes desafios econômicos, sociais e políticos, além da pobreza, falta de trabalho decente, violência, racismo, sexismo. Nas áreas rurais, mulheres e povos tradicionais têm acesso limitado a essa modalidade, e quando há oferta, normalmente, é de má qualidade (TORRES, 2009). E continua ocupando uma posição marginal dentro do sistema formal de educação brasileiro (Plano Nacional de Educação 2001- 2010). Com a mudança de governo em 2003, várias iniciativas de educação de jovens e adultos foram implementadas pelo governo federal brasileiro. No entanto, pulverizadas e desarticuladas em diversos ministérios, inclusive no Ministério da Educação (DI PIERRO, 2010).

Segundo Di Pierro (2005, p. 1116-1117), apesar de inúmeras experiências criativas e exitosas na educação de jovens e adultos não formal, envolvendo entre outros processos educativos, a “qualificação para o trabalho e para a geração de renda, os desafios da alfabetização e elevação de escolaridade” não se priorizou outras dimensões da educação popular tais como formação para a cidadania. Esta autora destaca que um dos maiores desafios está em adotar “concepções mais apropriadas de alfabetização e educação básica de qualidade, o que implica também articular devidamente oportunidades de qualificação profissional e acesso às tecnologias da comunicação e da informação”; além disso, é preciso ampliar o investimento para esta modalidade de educação, dando primazia à formação de professores para a EJA.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA estabelecidas pelo Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), vinculado ao Ministério da Educação – Parecer CNE/ CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000), atribuíram à EJA três funções, quais sejam: (i) função de reparação, em que se reconhece o direito humano à educação a todas às pessoas; (ii) função equalizadora, que se refere ao acesso universal à educação formal pelos trabalhadores, donas de casa, encarcerados, aposentados, comunidades rurais, povos e comunidades tradicionais, que lhes possibilitem novas inserções no mundo do trabalho, na vida social e na participação cidadã ativa; e (iii) função qualificadora que dá sentido à EJA, considerando a incompletude da pessoa humana e a sua necessidade de qualificação/formação permanente, atualizando conhecimento em espaços da educação formal e não formal.

Embora o governo brasileiro tenha estruturado a EJA no organograma governamental e tenha previsto financiamento das ações educativas e assistência estudantil para este público – houve uma proliferação de programas de EJA nas últimas duas décadas em diferentes instâncias de governo – estas ações estão precariamente articuladas entre si (DI PIERRO,

2010), conforme se observa: o Programa Brasil Alfabetizado é coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECADI/MEC); o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM) é gerido pela Secretaria Nacional da Juventude; o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) é mantido pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC) e ofertado pelos institutos federais de educação profissional e tecnológica; o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) é coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário e o Exame Nacional de Certificação de Competências é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A integração destes programas em âmbito governamental, tanto na esfera federal como em esferas estaduais e municipais é ainda um dos grandes desafios para oferta de uma educação de qualidade para jovens e adultos brasileiros.

Neste sentido, os desafios da EJA no Brasil continuam os mesmos de há 50 anos atrás, ou seja, colocar a EJA no patamar de investimento com financiamento suficiente para melhoria da qualidade da educação, formação específica para educadores que atuam com esta modalidade educacional, alfabetização, elevação de escolaridade e educação profissional para jovens e adultos (GADOTTI, 2014; DI PIERRO, 2010; TORRES, 2009) são metas que não se concretizaram plenamente.

Desta forma, no Plano Nacional de Educação do Brasil (PNE 2014-2024)5 foram previstas 20 metas a serem cumpridas entre 2014 a 2024, no intuito de reduzir desigualdades educacionais, ampliar o acesso à educação e elevação da escolaridade média da população brasileira com 15 anos ou mais, melhorar a qualidade da educação ofertada, valorização dos profissionais da educação, gestão democrática e financiamento da educação (BRASIL, 2015). Seu objetivo central é a articulação de parcerias público-privadas com organizações da sociedade civil para potencializar um projeto de sociedade a ser assumido por todos. Para tanto, o PNE 2014-2024 foi estruturado (Figura 11) em cinco diretrizes gerais (superação das desigualdades educacionais, promoção da qualidade educacional, valorização dos profissionais da educação, promoção da democracia e dos direitos, financiamento da educação), dez diretrizes específicas e 20 metas subdividas em quatro grupos estruturantes de acordo com o foco de atuação (Idem, 2015).

Das 20 metas propostas no PNE, três estão diretamente relacionadas à educação de jovens e adultos na perspectiva de expansão do acesso e oferta de educação de qualidade e como direito humano, quais sejam: (i) a meta 8 se relaciona com a redução das desigualdades e a valorização da diversidade, incluindo ações educativas prioritárias para os 25% mais pobres, os residentes em áreas rurais e os afrodescendentes com elevação de escolaridade média de jovens entre 18 e 29 anos de idade; (ii) a meta 9 prioriza ações de alfabetização para jovens, adultos e idosos com elevação de escolaridade; (iii) a meta 10 trata sobre a articulação entre a educação básica e a educação profissional de jovens e adultos; e (iv) a meta 11 tem por objetivo principal triplicar a oferta de educação básica para jovens e adultos, articulada com a educação profissional, assumida pelo poder público, visando ampliação de oportunidades no mundo do trabalho, elevação da escolaridade média e redução de desigualdades. Quatro metas se referem à valorização dos profissionais da educação e três metas se referem ao ensino superior. No âmbito federal é uma tarefa sob responsabilidade dos institutos federais de educação profissional e tecnológica.

De acordo com dados de monitoramento do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2015, p. 155) pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)6, o “estrato socioeconômico mais pobre também engloba um percentual elevado de jovens negros. Em 2013, por exemplo, 72,7% dos jovens entre 18 e 29 anos pertencentes ao quartil inferior de renda domiciliar per capita eram negros” e entre os jovens do quartil de renda superior, houve um decréscimo de 35% no percentual de negros de acordo com dados do Programa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)7. Os mais pobres apresentam baixa escolaridade e pertencem a famílias que também tiveram baixo acesso à educação formal, portanto, apresentam também baixa escolaridade e baixo acesso a outras políticas. “Os dados apontam que há persistência de relações entre raça/cor e as oportunidades educacionais, expressando os efeitos historicamente acumulados da discriminação racial” (Idem, 2015). Nesse sentido, o Inep recomenda a realização de estudos mais específicos e aprofundados “com a finalidade de encontrar caminhos para que os sistemas de ensino consigam ampliar a escolarização de sujeitos marcados por desigualdades e formas de exclusão históricas, que articulam idade, raça, renda e local de residência” (Idem, 2015, p.156).

6 _{Art. 5º da Lei nº 13.005/2014 atribuiu ao Inep a função de, a cada dois anos, publicar estudos para aferir a} evolução no cumprimento das metas. Essa missão está de acordo com as atribuições legais do Inep de planejar, coordenar e contribuir para o desenvolvimento de estudos e pesquisas educacionais, conforme Decreto nº 6.317/2007.

7 _{Ainda de acordo com a Pnad 2013, entre os jovens de 18 a 29 anos pertencentes ao grupo dos 25% mais} pobres, apenas 16,7 frequentavam a escola, enquanto entre os que se posicionavam entre os 25% com renda maior esse percentual era de 31,2%, quase o dobro (BRASIL, 2015, p. 155).

No que se refere à educação de jovens e adultos, o PNE 2014-2024 foca a atenção na alfabetização, na elevação da escolaridade articulada com a formação profissional visando contribuir para a redução das desigualdades educacionais e socioeconômicas, tanto em áreas urbanas como em áreas rurais. As metas previstas para essa modalidade educacional pretendem suprir as lacunas existentes ampliando ofertas de alfabetização, de escolarização e de qualificação profissional para brasileiros com 15 anos de idade, ou mais, que vivem em condições marcadas por desigualdades históricas que articulam idade, raça, renda e local de residência (BRASIL, 2015). Neste sentido, o PNE estabelece que:

As ações planejadas devem ter como objetivo a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos, concebendo a educação como direito, e a oferta pública da alfabetização como porta de entrada para a educação e a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida. A articulação entre as ações de alfabetização e a continuidade na educação de jovens e adultos deve ser promovida com ações conjuntas do poder público e da sociedade civil organizada (BRASIL, 2014, p. 35).

Nesta perspectiva, o PNE 2014-2024 está ancorado na concepção da educação de jovens e adultos como um direito humano, portanto, devendo ser ofertada pelo Estado e a aprendizagem e a educação de jovens e adultos ao longo da vida deve ser concretizada de maneira articulada entre os entes federados e organizações da sociedade civil. Assim, as ações educativas devem ter como principal objetivo a erradicação do analfabetismo possibilitando aos jovens e adultos a continuidade dos estudos, elevando seu nível de escolaridade e adquirindo uma formação profissional.

Figura 11. Quadro sintético das diretrizes do PNE brasileiro 2014-2024.

Fonte. Elaborada pela autora com base no PNE 2014-2024 e Inep (BRASIL, 2015).

Nunes & Baladeli (2017, p. 95) destacam que “no campo do discurso tem sido amplamente proclamada a necessidade de melhoria da qualidade do ensino ofertado aos jovens e adultos, porém, no campo prático, não são dadas as condições tanto formativas para os professores, quanto de investimento nesta área”. Outros desafios dizem respeito à necessidade de monitoramento e acompanhamento do fluxo de estudantes, não bastando somente triplicar a oferta ampliando o acesso, sendo preciso garantir a permanência do estudante e uma educação de qualidade específica para a EJA.