Aprendizagem colaborativa

A cooperação é fonte de três espécies de transformação do pensamento individual, sendo as três de natureza a permitir aos indivíduos uma maior consciência da razão imanente a qualquer outra atividade intelectual. Em primeiro lugar, a cooperação é fonte de reflexão e de consciência de si. Em segundo lugar, a cooperação dissocia o subjetivo e o objetivo. Em terceiro lugar, a cooperação é fonte de regulação.

Jean William Fritz Piaget

De uma forma bem ampla Dillenbourg (1999, p. 1) define aprendizagem colaborativa como “[...] a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together”96. O autor explica a amplitude do conceito pelo fato de que a aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações, por exemplo: quando falamos de “dois ou mais” podemos estar falando de um par, um pequeno grupo ou mesmo de uma comunidade inteira; “aprender algo juntos” pode se referir tanto a situações de aprendizagem presenciais quanto virtuais, sejam síncronas ou assíncronas.

Num contexto de educação escolar, a aprendizagem colaborativa estaria se desenvolvendo no trabalho de duas ou mais pessoas indivíduos que possuam objetivos compartilhados e que se auxiliem de forma mútua na construção de conhecimento. Nesse cenário cabe ao professor ou membro mais experiente criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os aprendizes e entre estes e o professor/orientador.

Dillenbourg (Op. cit.) defende que a aprendizagem colaborativa está relacionada a quarto itens – definição do situação, interações, processos e efeitos – que se relacionam reciprocamente de forma bidirecional, da seguinte maneira:

 There is a bi-directional link between the situation and the interactions: on one hand, the situation defines the conditions in which some interactions are likely to occur, but on the other hand, some situations are labelled 'collaborative' because the interactions which did occur between members were collaborative.

 There is a bi-directional link between the interactions and the processes, as the relationship between synchronicity and mutual modelling: I needed to refer to

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[...] uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntos. (Tradução nossa).

cognitive process (mutual modelling) in order to define a feature of interaction (synchronicity) beyond simple technical terms.

 There is a bi-directional link between the processes and the effects of collaborative learning. In principle, the processes generate the effects. However, some processes are described by the effects, such as 'internalization'. Conversely, some effects are expressed in terms of group processes, such as the ability to work in group. This ambiguity is not specific to the field of collaborative learning: for instance induction can be viewed as a process by a psychologist while it might be viewed as the output of complex chemical processes by a neurophysiologist97 (DILLENBOURG, 1999, p. 13). Em outras palavras, a situação gera interações, as interações desencadeiam processos cognitivos que, por sua vez, originam efeitos cognitivos, ou seja, aprender colaborativamente seria um efeito colateral desencadeado por interações entre pares em sistema de interdependência na realização de uma tarefa ou na resolução de problemas.

A aprendizagem colaborativa pode ocorrer em qualquer ambiente educacional, seja ele formal ou não formal, e não depende da tecnologia para acontecer. No entanto, com a popularização dos computadores e da internet, cada vez mais essa tecnologia está sendo usada para gerar ambientes colaborativos (VARELA et al, 2002), levando, na década de 1990, ao surgimento de uma vertente de investigação nessa área, que foi nomeada Computer-Supported Cooperative Learning (CSCL) ou “aprendizagem colaborativa assistida por computador”, em português.

O surgimento e evolução de pesquisas na área da CSCL se devem, em sua maioria, à facilidade de acesso à informação que a tecnologia proporciona aos aprendizes, dentro e fora da escola, por meio do acesso à rede mundial de computadores, os sistemas especializados, os bancos de dados, os recursos de multimídia e os programas educativos, que podem enriquecer, instigar e complementar o processo de aprendizagem (BEHRENS, 1999).

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- Existe uma ligação bidirecional entre a situação e as interações: por um lado, a situação define as condições nas quais algumas interações são susceptíveis de ocorrer, mas, por outro lado, algumas situações são rotuladas como “colaborativas” porque as interações que ocorreram entre os membros foram colaborativas.

- Existe uma ligação bidirecional entre as interações e os processos, como a relação entre sincronismo e modelagem mútua: eu precisava me referir ao processo cognitivo (modelagem mútua) para definir uma característica de interação (sincronicidade) para além de termos técnicos simples.

- Existe uma ligação bidirecional entre os processos e os efeitos da aprendizagem colaborativa. Em princípio, os processos geram os efeitos. No entanto, alguns processos são descritos pelos efeitos, como a “internalização”. Por outro lado, alguns efeitos são expressos em termos de processos grupais, como a capacidade de trabalhar em grupo. Essa ambiguidade não é específica para o campo da aprendizagem colaborativa: por exemplo, a indução pode ser vista como um processo por um psicólogo, enquanto pode ser vista como a saída de processos químicos complexos por um neurofisiologista. (Tradução nossa).

Encontramos as primeiras referências de utilização do termo “Computer-Supported Cooperative Learning” em Koschmann (1996), o qual o usa para definir uma área específica de investigação tendo como suporte inicial as teorias neopiagetiano sobre o conflito, da prática social e histórico-cultural, suporte este acrescido posteriormente, por Koschmann (1999), de relevantes referências da teoria de Dewey e Bahjkin.

De acordo com Pfister et al (1998), sendo a aprendizagem assistida por computador uma estratégia de aprendizagem que depende da interação entre dois ou mais indivíduos, o conhecimento é construído a partir de um processo social de partilha de domínio em comum. Nessa perspectiva, a CSCL acontece quando

[...] at least two persons communicate and are motivated to cooperate with respect to the common goal of knowledge acquisition via computer; the focus is on distributed participants, and learners are allowed to switch between synchronous and asynchronous cooperation. This emphasizes the problem of orientation, i.e., participants need to know - metaphorically speaking - where they are, and who else is with them. Virtual rooms provide an easy to understand analogue of rooms in the real world: people situated in the same room are aware of each other, receive information about the other’s identity, and share a common view on the same information98 (Pfister el al, 1998, p.2). Assim, a CSCL tem se dedicado a analisar como a aprendizagem assistida por computador facilita a interação entre os pares num ambiente de trabalho em grupo e como as novas tecnologias abrem espaço para a troca de conhecimento entre membros de uma comunidade virtual (LIPPONEN, 2002; CORREIA, 2011).

Na verdade, o ponto forte da aprendizagem assistida por computador é a colaboração, pois só a colaboração entre os membros faz com que a comunidade se desenvolva e alcance os objetivos de aprendizagem pretendidos. No entanto, mesmo com todas as facilidades da comunidade virtual, os educadores devem ter consciência de que estas dependem em grande parte das necessidades humanas. Em alguns aspectos, essas comunidades educativas podem ser mais estimulantes e interessantes para aqueles envolvidos com a educação, à medida que juntam pessoas com interesse e objetivos em comum (PALLOFF & PRANT, 1999).

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Pelo menos duas pessoas se comunicam e estão motivadas a cooperar em relação ao objetivo comum de aquisição de conhecimento via computador; o foco está em participantes distribuídos, e os alunos podem alternar entre cooperação síncrona e assíncrona. Isso enfatiza o problema da orientação, ou seja, os participantes precisam saber – metaforicamente falando – onde estão, e quem mais está com eles. As salas virtuais fornecem um ambiente analógico fácil de entender no mundo real: as pessoas situadas na mesma sala estão conscientes umas das outras, recebem informações sobre a identidade do outro e compartilham uma visão comum sobre a mesma informação. (Tradução nossa).

Grande parte das teorias que tratam de aprendizagem colaborativa assistida por computador são baseadas nas contribuições dos estudos de construtivistas de Piaget e sócio-cultural de Vygotsky e que não se restringem as abordagem psicológicas, valendo-se também de contribuições de teorias sociais, antropológicas e educacionais.

Analisando os aspectos presentes no processo de desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, Matthews et al (1995) firmam alguns pressupostos sobre os quais essa prática se articula:

 learning in an active mode is more effective than passively receiving information;

 the teacher is a facilitator or coach rather than a “sage on the stage”;  teaching and learning are shared experiences between teacher and

students;

 balancing lecture and small-group activities is an important part of a teacher's role;

 participating in small-group activities develops higher-order thinking skills and enhances individual abilities to use knowledge;

 accepting responsibility for learning as an individual and as a member of a group enhances intellectual development;

 articulating one's ideas in a small-group setting enhances a student's ability to reflect on his or her own assumptions and thought processes;  developing social and team skills through the give-and-take of consensus-

building is a fundamental part of a liberal education;

 belonging to a small and supportive academic community increases student success and retention; and

 appreciating (or at least acknowledging the value of) diversity is essential for the survival of a multicultural democracy99 (MATTHEWS et al, 1995, p. 37).

Os pressupostos citados acima colocam em evidência a importância da cooperação e do compartilhamento de experiências reais no processo de aprendizagem e destaca o papel do professor como facilitador e organizador de contextos aprendizagem, contrapondo-se

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- aprender de modo ativo é mais eficaz do que a recepção passiva de informações; - o professor é um facilitador ou treinador em vez de um guru;

- ensino e aprendizagem são experiências compartilhadas entre professores e alunos;

- encontrar o equilíbrio entre aulas expositivas e atividades em grupos pequenos é uma parte importante do papel de um professor;

- participar de atividades em pequenos grupos desenvolve habilidades de pensamento de ordem superior e melhora as habilidades individuais para usar o conhecimento;

- aceitar a responsabilidade pela aprendizagem como indivíduo e, como membro de um grupo, melhora o desenvolvimento intelectual;

- articular as ideias de um indivíduo em pequenos grupos aumenta a capacidade de um aluno refletir sobre seus próprios pressupostos e processos de pensamento;

- desenvolver habilidades sociais e de equipe através do dar e receber a construção de consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal;

- pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e solidária aumenta o sucesso e a retenção dos estudantes; e

- apreciar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural. (Tradução nossa).

aos tradicionais contextos de ensino, nos quais se valorizam o conhecimento descontextualizado e abstrato.

Os defensores do trabalho colaborativo argumentam que nesse sistema de atividades os aprendizes assumem a responsabilidade por sua própria aprendizagem em harmonia com contextos autênticos e reais, preceito que encontra respaldo nas palavras de Papert (1994, p. 29), que afirma que “[...] a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando” e de Fino (2000, p. 84), para quem “a aprendizagem depende do contexto no qual ocorre, de modo que são mais significativas as aprendizagens que ocorrem durante o desempenho de atividades autênticas”.

No entanto, somos cientes de que a forma como a instituição escolar procura promover o conhecimento muitas vezes contradiz a forma como é aprendido fora dela, pois o conhecimento promovido na escola geralmente é individual e produzido por meio de contextos manipulados (conhecimento simbólico-mental), enquanto fora dela é compartilhado e firmado sobre contextos concretos (conhecimento físico-instrumental), ou seja, a escola tenta ensinar seus alunos através de práticas de substituição descontextualizadas, artificiais e insignificantes, que estão em contradição com a vida real (ARCEO & ROJAS, 2002).

Embora existam bons exemplos de aprendizagem desenvolvida com eficácia em contextos de trabalho individual e com princípios semi-behavioristas, sabemos que são exceções em um mundo cada vez mais complexo e tecnológico, onde a maneira de viver e aprender tem se modificado aceleradamente. Nesse cenário, os conceitos sobre aprendizagem veem evoluindo ao ritmo da evolução tecnologia e novas tendências, como o conectivismo, veem surgindo para tentar situar a educação na nova ordem mundial.