Aprendizagem Intencional Coletiva e Sua Aplicação

Nesta dimensão, centrada na aprendizagem coletiva e sua aplicação, será onde a investigação menos esclarece, apesar do elevado e meritório investimento científico na e da linha de autores preocupados com o desenvolvimento profissional dos docentes de educação física. Nesses estudos (Armour & Yelling, 2007; Attard & Armour, 2005; Atencio, Jess, & Dewar, 2012; Hunuk, Ince, & Tannehill, 2013; Makopoulou & Armour, 2011; Rovegno & Bandhauer, 1997; Thorburn, Carse, Jess, & Atencio, 2011), alcança-se fundamentalmente uma dimensão individual, maioritariamente descontextualizada da realidade escolar, e mais ainda da sala de aula, a partir de diversas iniciativas experimentais e/ou exploratórias de programas de desenvolvimento profissional. Os trabalhos que alcançam a dimensão coletiva permitem retratar os focos de aprendizagem dos grupos disciplinares de EF, bem como os aspetos que acarretam potencialidades e limitações ao desenvolvimento desta dimensão associados a questões contextuais microssistémicas e processuais. Todavia, elementos relativos à componente “aplicativa” desta dimensão passam frequentemente despercebidos ficando por clarificar qual o nível de articulação mesossistémica que poderia estabelecer com as práticas pedagógicas em aula de educação física.

Patton, Parker, e Pratt (2013) destacam-se dessa linha ao procurarem perceber uma dinâmica particular de formação profissional e como essa potenciava a aprendizagem profissional dos docentes envolvidos em comunidades de aprendizagem profissional na Europa e na América do Norte. Os autores esclarecem que os participantes eram 15 facilitadores e 88 professores, oriundos de contextos educativos entre o 1º Ciclo e Secundário. Patton e colegas definiam estas comunidades como operantes a longo-prazo por via dos facilitadores, com objetivos pedagógicos

claramente explicitados, e com evidências publicadas de mudança sustentável face a esses objetivos. Os autores acrescentam ainda que, independentemente da visão, essas comunidades eram grupos docentes não impostos e focados em problemas reais e contextualizados. Todavia, e apesar da proximidade teórica dos critérios apontados pelos autores para a definição de comunidades de aprendizagem profissional, lança-se um argumento extensível ao trabalho de Armour e Yelling (2007) acerca de uma eventual confusão concetual relativamente à aplicação do termo vigente de comunidades de aprendizagem profissional. Aparentemente, os professores e os seus facilitadores detinham em grupo um conjunto de objetivos comuns e outros elementos importantes para o seu enquadramento como comunidade, mas que em rigor não traduzem elementos mais concretos tal como são definidos pelo modelo de Hord (2008), aquele aqui seguido. Nessa perspetiva, a sistematização apresentada revela maior proximidade aos conceitos mais abrangentes de Wenger (1998) sobre as comunidades de prática. Não obstante, e considerando o argumento já apresentado sobre a falta de caraterização do grupo profissional de educação física, estes autores proporcionam uma síntese incontornável das caraterísticas e conteúdos de aprendizagem das comunidades operacionalizadas pela interação entre os participantes como apresentado na tabela quatro. Aí é possível perceber que a aprendizagem destas comunidades de professores se dirige fundamentalmente às questões pedagógicas embora também haja lugar para outros domínios de conhecimento. Outro elemento importante que ressalta dessa caraterização por Patton, Parker, e Pratt é que, apesar de se identificarem diferentes contextos educativos e nacionais, as preocupações pedagógicas não deixam de ser um centro evidente, pelo que a importância desta dimensão orientada para a sala de aula se torna ainda mais evidente.

Tabela 4 - Caraterísticas das comunidades de aprendizagem profissional (CAP) analisadas. Adaptado de “Meaningful learning in professional development: Teaching without telling”, por K. Patton, M.

Parker, e E. Pratt, 2013, Journal of Teaching in Physical Education, 32, p. 445. Localização

da CAP identificadas

Caraterísticas das CAP (número de facilitadores, níveis de escolaridade dos docentes, frequência, e

duração)

Caraterísticas e conteúdos de desenvolvimento profissional facilitado

Europa 3, 3º Ciclo e Ensino Secundário, contínua, > 5 anos

Diversos modelos de ensino, avaliação, política escolar de EF, desenvolvimento de comunidades de prática regionais. EUA 3, 1º e 2º Ciclo, contínua, > 5

anos

Desenvolvimento e disseminação a nível distrital de currículo, diversos modelos de ensino, avaliação, efetividade do ensino.

EUA 3, 1º e 2º e 3º Ciclo e Secundário, contínua, > 4 anos

Modelos de ensino, avaliação da aprendizagem, desenvolvimento de profissionais pensadores/reflexivos como

parte de uma comunidade de aprendentes.

EUA 2, 3º Ciclo e Secundário, contínua, > 10 anos

Parceria com universidade de orientadores de estágio, níveis estatais de sucesso, diversos modelos de ensino, avaliação,

desenvolvimento de uma comunidade para proporcionar desenvolvimento profissional a professores por professores.

EUA 1, 1º e 2º Ciclo, contínua, > 10 anos

Parceria com universidade de orientadores de estágio, níveis estatais de sucesso, diversos modelos de ensino, avaliação,

advocacia pela EF. Europa 1, 1º Ciclo – Generalistas,

contínua, > 5 anos Prática de ensino e ideias de aulas para professores primários. Europa 1, 3º Ciclo e Secundário,

contínua, > 2 anos

Desenvolvimento profissional contínuo para orientadores de estágio da faculdade.

Europa 1, 3º Ciclo e Secundário,

contínua, > 2 anos Desenvolvimento profissional para orientadores de estágio.

Esses conteúdos são operacionalizados fundamentalmente pelos facilitadores, cujo trabalho de formação profissional é identificado a partir de uma lógica construtivista na medida em que não se coadunam com práticas diretivas, descontextualizadas e abstratas (por necessidade de generalização contextual) recorrentes nos modelos tradicionais de formação profissional contínua (Armour, 2009; Armour, & Yelling, 2004, 2007; Bechtel, & O'Sullivan, 2006; O’Sullivan, & Deglau, 2006; Tozer, & Horsley, 2006; Wang, & Ha, 2008). Um último aspeto importante tem que ver com uma sequencialidade desenvolvimental atribuída pelos autores ao processo, sequencialidade essa emergente das caraterísticas de contacto entre facilitadores e professores. Concretizando, em interações diretas, e portanto lideradas pelos facilitadores, a abordagem baseava-se na aprendizagem pela ação (learning by doing). Quando o contacto entre os agentes cessava, os facilitadores promoviam a aprendizagem pela tentativa (learning by trying). Finalmente, numa perspetiva de promoção da aprendizagem-para-a-vida, e portanto antevendo uma possível separação permanente, os facilitadores orientavam a ação dos participantes para a

aprendizagem pela partilha (learning by sharing).

Centrando nas pesquisas orientadas para o nível do departamento disciplinar de EF enquanto unidade de análise, Cothran e Ennis (2001) confrontaram a visão dos professores e dos alunos para a sua análise dos (in)sucessos dos professores de um departamento de EF num processo de mudança curricular para uma orientação mais académica da disciplina. Embora essa investigação se baseie fundamentalmente nos relatos dos participantes, os seus resultados evidenciam

claramente o conflito cognitivo em que o departamento foi colocado perante a diversidade de reações e orientações dos alunos face à mudança implementada. Neste sentido, mais do que as conclusões alcançadas, o estudo permite levantar questões de aprendizagem do grupo como comunidade (Hammerness et al, 2005) que se poderiam adivinhar como importantes para o coletivo docente caso pretendesse persistir na linha curricular iniciada. No sentido da discussão das autoras, uma parte crítica do problema para o insucesso terá sido a incapacidade do grupo em envolver os alunos com os propósitos do novo currículo. Assim, seria legítimo questionar que conhecimento dos alunos seria necessário ao departamento para atuar no sentido discutido por Cothran e Ennis? Na sequência das reações dos alunos, as autoras evidenciam os sentimentos de frustração e confusão que assolaram os professores, podendo-se perguntar como é que ultrapassariam esse sentimento coletivamente na perspetiva de aprenderem a superar dificuldades como departamento? Um outro elemento passível de ser inquirido pelo grupo relaciona-se com o impacto reportado por Cothran e Ennis dessas emoções negativas na avaliação do sucesso das mudanças efetuadas. Quereria isto dizer, na linha de questões críticas de avaliação apresentadas por Comédias (2012), que o grupo não teria os critérios de avaliação bem identificados ou aferidos, estando o processo de recolha de dados pouco definido do ponto de vista instrumental ou defeituosamente independente da objetividade e clareza dos seus indicadores? Mais concretamente, será que os indicadores não se traduziam em elementos de aprendizagem facilmente identificáveis e caraterizadores do currículo a desenvolver? Ainda que não discutido pelas autoras, o facto de o grupo ter tentado uma alteração tão significativa quando ainda se apresentava tão novo entre si, e especialmente para os alunos, poderá ter facilmente ampliado as dificuldades apontadas, pelo que também será pertinente questionar se estes professores saberiam o suficiente sobre os processos de mudança para potenciar o seu sucesso? Entre muitas outras questões pertinentes no âmbito deste estudo, pode-se ainda finalizar com a aprendizagem que o grupo teria de alcançar coletivamente para desenvolver pedagogicamente a nova orientação curricular, já que não se esclarece completamente o nível de qualidade de ensino alcançado pelos diferentes professores.

Castelli e Rink (2003) também deixam antever alguns sinais de aprendizagem coletiva no seio de departamentos bem ou malsucedidos, embora se reconheça que não tenham endereçado este construto no seu trabalho. A primeira dimensão de aprendizagem pode ser orientada para os entendimentos (Hammerness et al, 2005) em particular na dimensão do currículo (Shulman, 1986b). Um aspeto importante a este respeito tem que ver com o facto de, em qualquer dos departamentos, haver uma elevada adesão e aproximação ao programa de avaliação, apesar de as autoras terem encontrado entre os departamentos mal sucedidos evidência de falta de conhecimento sobre o currículo, por exemplo na identificação como boa a taxa de sucesso dos alunos quando menos de metade tinha efetivamente sido bem-sucedida. Outra explicação seria o facto de, coletivamente, as escolas bem-sucedidas terem uma visão construída por mais instrumentos (Hammerness et al) sustentadores de aprendizagem profissional sobre as exigências de sucesso para

os alunos ou sobre como gerir a escolha pelos alunos do currículo. Aqui Castelli e Rink também acrescentam que entre as escolas bem-sucedidas se encontrava uma maior padronização instrucional o que transporta os conteúdos da aprendizagem coletiva para a dimensão pedagógica (Shulman) ao nível dos entendimentos e das práticas dos professores (Hammerness et al), englobando questões de ensino e de avaliação dos alunos em aula. Numa terceira dimensão de aprendizagem coletiva podia-se definir ao nível da gestão dos recursos humanos. Nesta linha, Castelli e Rink encontraram um aspeto que também favorecia ou dificultava a aprendizagem e que se associava à confusão de papéis e funções dos professores, na medida em que nos departamentos mal sucedidos esses elementos entravam frequentemente em conflito com a atuação dos docentes na área disciplinar de EF, algo que não acontecia nos departamentos bem-sucedidos onde todos os papéis e funções se alinhavam dentro do departamento para favorecer o sucesso curricular dos alunos. A este nível, a relação entre os membros do departamento também se pode apresentar como um conteúdo de aprendizagem (Hammerness et al), na medida em que a aplicação da informação decorrente dos processos de comunicação se apresentava mais afinada e clara em departamentos bem-sucedidos. Esta dimensão de aprendizagem também era evidenciada através da qualidade dos dados recolhidos dos departamentos bem-sucedidos, que o faziam colaborativamente. Contrariamente ao que se poderia esperar, Castelli e Rink esclarecem que o facto de esse ser um dos elementos de avaliação do programa de educação física implementado nas escolas tinha levado os coletivos docentes dos departamentos disciplinares mal sucedidos a aprender e praticar formas de recolha que conferissem mais qualidade ao produto. O problema deste investimento estava então na sua forma, marcada por práticas demasiado individualizadas e sem fundamento coletivo ou colaborativo. Numa perspetiva globalizante sobre o efeito positivo da formalização curricular da educação física, Castelli e Rink concluem que

All of these programs made curriculum and instructional changes to accommodate the reality of accountability. They had to find ways to function as a department and to negotiate their way through the administration. Teacher accountability from the state resulted in a focus on student learning and teachers holding students accountable in the classroom. (2003, p. 527).

A abordagem sociológica por Rossi, Sirna, e Tinning (2008) aos discursos num departamento de educação física participante na formação inicial de professores-estagiários levou os autores a compreender que parte da aprendizagem dos últimos englobava uma dimensão de integração com os professores do departamento, o que corrobora as dificuldades acrescidas pelos professores noviços e/ou recentes nas escolas no sentido de cumprirem a sua própria agenda social de relacionamento com os seus pares. Contudo, o seu estudo também esclarece que, entre o departamento analisado, não se identificam elementos de aprendizagem profissional no sentido de entendimentos partilhados (Hammerness et al, 2005) sobre a melhoria pedagógica (Shulman, 1986b) para a promoção do sucesso dos alunos, encontrando ao invés conversas sobre desportos,

sobre os estereótipos dos professores, e sobre a supremacia masculina representando o corpo da aprendizagem coletiva, e até colaborativa, desenvolvida no seio de alguns grupos disciplinares. Sirna, Tinning, e Rossi (2008), a partir do mesmo estudo, apresentam o cruzamento entre três perspetivas teóricas para suportar precisamente esta evidência. Em particular, o repertório deste coletivo como comunidade de prática (Wenger, 1998) era dado por competências de humor, relaxação, e de negociação. Dadas as implicações apresentadas pelos autores relativamente à seleção de campos de estágio para estes jovens professores, percebe-se que a sua raridade torna, no mínimo, complicado escolher os grupos com melhores práticas colaborativas onde os estagiários possam finalizar a sua formação inicial em contextos dados como exemplares onde primem as normas de aprendizagem profissional para a melhoria pedagógica como forma de potenciar o sucesso dos alunos. A investigação de Keay (2009) a partir da análise de dois projetos de formação de professores em Inglaterra sobre o período de indução na carreira complementa a importância atribuída ao grupo e ao coordenador do departamento para a formação profissional desses jovens docentes. Segundo essa investigação, os novos professores esperam desenvolver, através de formação profissional, elementos de conhecimento pedagógico do conteúdo e de conhecimento pedagógico (Hammerness et al, 2005; Shulman, 1986b), o que não concorre necessariamente com as caraterísticas dos grupos onde os inquiridos por Keay estavam envolvidos pois esses são percebidos como ambientes onde se privilegia a integração dos noviços nos modos de trabalho operantes, ou seja, fora da dimensão pedagógica. Nesta medida, não será difícil justificar a importância do desenvolvimento dos departamentos de educação física como comunidades de aprendizagem profissional também relativamente ao seu impacto na formação inicial e integração profissional de professores. Paralelamente, ao manter os professores noviços focados na sua sobrevivência, aspeto igualmente focado pelo trabalho de Christensen (2013) que constatou o impacto diferenciado na aprendizagem individual e coletiva das dinâmicas micropolíticas de dois departamentos disciplinares diferentes, estes estudos em conjunto sustentam uma norma inibidora ou potenciadora do contributo dos professores noviços para a aprendizagem coletiva a diversos níveis. Assim, uma norma potenciadora desse contributo é especialmente crítica pelo facto de poder trazer dimensões de conhecimento e ideias mais atualizadas que poderão estar a ser desaproveitadas pelos líderes departamentais (Aubrey-Hopkins & James, 2002), enquanto uma norma inibidora acarreta elementos de modelação negativa de outros aspetos determinantes para a qualidade do ensino como as crenças ou a identidade do professor e do próprio departamento como entidade coletiva (Christensen). Estas diferenças micropolíticas expressavam-se por isso claramente nos recursos produzidos por ambos os departamentos, como evidência da qualidade da aprendizagem desenvolvida e da facilidade ou dificuldade de aplicação inerente a essa aprendizagem em que num departamento a professora revelava a sua frustração individual por não conseguir seguir as orientações coletivas, enquanto noutra a diversidade de perspetivas pedagógicas não comprometia a identificação de recursos orientadores de uma atuação pedagógica comum

decorrentes da aprendizagem sobre o funcionamento colaborativo do grupo (Hammerness et al, 2005).

Parker, Patton, Madden, e Sinclair (2010) identificam elementos da formação da comunidade de prática (Wenger, 1998) que caraterizam a aprendizagem dos seus membros. Assim, o domínio da comunidade de professores centrava-se no desenvolvimento curricular da EF que era suportado pelas atividades colaborativas desenvolvidas pelos docentes de discussão e partilha. Consequentemente, os docentes aprenderam não só sobre o seu domínio em particular mas também sobre si mesmos coletivamente na medida em que conseguiram alcançar uma dimensão de aprendizagem focada no seu próprio funcionamento coletivo e colaborativo

Marques (2007), tal como Costa, Onofre, Martins M., Marques, e Martins J. (2013), constataram a importância dos Programas Nacionais para a aprendizagem profissional dos coletivos de educação física para proporcionar novos conteúdos de formação profissional focados tanto nas matérias de ensino, como nos procedimentos coletivos e colaborativos de organização e funcionamento do grupo (e.g. liderança, tomada de decisões, discussão partilhada), como ainda sobre questões de sala de aula mais prementes como a avaliação ou a gestão curricular dos alunos de diferentes níveis de sucesso. Mais detalhadamente, Costa e colegas destacam que esta dimensão era a mais valorizada com 4.8 pontos, sendo a sua expressão bastante patente na generalidade das evidências recolhidas (documentos e entrevista) sendo especialmente destacada nos documentos do grupo e que sustenta a importância dos artefactos desenvolvidas pela comunidade de aprendizagem profissional (Halverson, 2007). A dinamização desta dimensão foi inclusivamente observada pelos autores numa das interações coletivas em que o grupo desenvolveu uma atividade de aferição de critérios de avaliação. Costa e colegas sublinham ainda que esta dimensão era dinamizada pelo grupo de uma forma bastante intencional e focada no sucesso dos alunos. Num plano mais complexo, ambos os estudos revelam no contexto nacional como estes departamentos proporcionam intencionalmente a transferência dessas aprendizagens para a sala de aula, em particular numa perspetiva de gestão da aula facilitadora da integração da agenda social dos alunos (Allen, 1983; Costa, Onofre, Martins M., Marques, e Martins J.). Numa dinâmica como comunidade de aprendizagem profissional, o conjunto destes dois estudos sugere a convergência com os três grandes produtos de desenvolvimento propostos por Bolam et al (2005), ou seja, a aprendizagem dos alunos, a aprendizagem dos docentes de educação física, e o entendimento partilhado pelo grupo do seu funcionamento como comunidade de aprendizagem profissional. O elemento central para este sucesso poderá estar então na dimensão microssistémica do trabalho colaborativo do grupo docente de educação física sobre os Programas Nacionais, i.e. na importância de consubstanciar o trabalho colaborativo no desenvolvimento curricular da educação física (Parker, Patton, Madden, & Sinclair, 2010).