Implementação das Tarefas

Ainda que todos os sistemas sejam fundamentais para que a aprendizagem se possa efetivar, o sistema de tarefas de instrução tem revelado particular atenção pela sua relação explícita com o sucesso dos alunos. Relativamente ao sistema de gestão, esse é também detalhado nas tarefas que o compreendem, denotando-se no conjunto uma clara preocupação com os vetores primários que se entendem como sendo da responsabilidade direta do professor (Graber, 2001; Hastie & Siedentop, 1999, 2006; McCaughtry, Tischler, & Flory, 2008; Todorovich, 2009). Especificamente sobre as tarefas do sistema de instrução, as atividades que aí se desenvolvem têm captado a atenção da generalidade dos estudos ecológicos sobre a aula de educação física, criando a necessidade de se identificar concretamente o tipo e caraterísticas das tarefas de instrução. Esta identificação apresenta diferentes categorizações, salientando-se fundamentalmente dois modelos teóricos pela expressão que têm adquirido ao nível do estudo da instrução em educação física. Fala-se dos modelos de Judith Rink, e de Muska Mosston e Sarah Ashworth.

Rink (1996; Rink, French, Werner, Lynn, & Mays, 1992) avança um desses modelos ao distinguir as tarefas de instrução face à sua relação académica com o conteúdo, criando para isso um instrumento de observação do desenvolvimento do conteúdo em educação física. A categorização relativa ao sistema de instrução, segundo essa autora, incorpora: tarefas de

informação (informing tasks), quando pretendem dar informação aos alunos sobre determinado

conteúdo, expressando-se nas suas verbalizações introdutórias tais como explicações, ou apresentação das atividades; tarefas de refinamento (refining tasks), em que se procura o aperfeiçoamento e desenvolvimento da qualidade dos desempenhos dos alunos, expressando-se em tarefas de repetição, aperfeiçoamento e consolidação, e particularmente dadas por Rink como um indicador da qualidade de ensino (embora discutíveis na perspetiva de Hastie e Siedentop, 2006) por tratarem do aumento da qualidade das respostas dos alunos em diferentes tarefas, que nalguns casos podem e devem facilitar a transferência de invariantes entre habilidades relacionadas (transfer intertarefa); tarefas de extensão (extending tasks), em que se procura que os alunos ampliem os seus conhecimentos e os apliquem a situações novas que se apresentam como progressões das anteriores, e por isso indutoras de novos conteúdos dentro de uma mesma tarefa (transfer intratarefa); e tarefas de aplicação (applying tasks), quando o objetivo é proporcionarem a contextualização dos conteúdos em situações formais que segundo a autora representam a norma das aulas de EF. Na perspetiva de Siedentop e Tannehill (2000) estas situações de aplicação podem ainda assumir duas variantes: a dirigida, em que o professor interrompe e intervém dando

feedbacks sobre as respostas dos alunos; e a livre, em que os alunos jogam sem qualquer

intervenção no sentido da aprendizagem pelo professor. As tarefas de refinamento, aplicação e extensão, podendo alcançar isoladamente a dimensão cognitiva nas tarefas de aprendizagem, relacionam-se mais estreitamente com a prática motora dos alunos, e é na forma como se articulam

entre si que se situa outro dos elementos críticos da qualidade do ensino do professor (Siedentop & Tannehill). Partindo de uma perspetiva bioecológica, entende-se que as tarefas de aplicação e de extensão são as que colocam mais desafio aos alunos criando a progressiva complexidade que deve caraterizar as atividades dos processos proximais, pela novidade que introduzem em termos de conteúdo e criando por isso descontinuidades promotoras da mudança. Por sua vez, as de refinamento procuram fundamentalmente tratar de elementos mais ou menos adquiridos em condições de relativa previsibilidade e estabilidade que permitem acomodar os efeitos da mudança induzida como produto do desenvolvimento. Entende-se que este enquadramento converge com a proposta de Hastie e Siedentop (1999) para se procurar um equilíbrio entre as tarefas de refinamento e extensão numa lógica de progressão das aprendizagens.

Mosston e Ashworth (2008) apresentam outro modelo saliente na categorização das tarefas de aprendizagem, decorrendo da primeira apresentação do espectro de estilos de ensino (spectrum of

teaching styles) avançado por Mosston em 1966 (apud Mosston & Ashworth). Este modelo baseia-

se na cadeia de decisões para o ensino e enquadra os papéis e funções dos responsáveis pela tomada de decisão (entenda-se professores e alunos), variando entre estilos completamente centrados na decisão do professor, até estilos em que é o aluno que toma todas as decisões, assumindo nesses casos o professor a função de orientador e facilitador do processo. Independentemente de quem toma a decisão, o foco do espectro é claramente no processo decisional: “These decisions are always made (deliberately or by default) in every teaching– learning event, independent of the teacher’s emphasis in the decision making process (destacado no

original)” (idem, p.4). Não sendo objetivo deste trabalho detalhar este extenso modelo, deixa-se a

referência ao espectro de estilos de ensino, como o principal contributo, socorrendo desde já à esquematização do modelo apresentada por Mosston e Ashworth (figura 7) para uma apreciação dos seus contornos e elementos globais.

No que respeita ao espectro dos estilos de ensino, o principal aspeto que ganha relevo é o seu agrupamento em dois grandes clusters, separados por uma barreira. A base do agrupamento e divisão dos estilos de ensino relaciona-se estreitamente com os principais processos cognitivos que são dados como convergentes quando tendem para a memorização e repetição, e portanto sem desenvolvimento de novas respostas, genericamente designados por estilos de reprodução. Pelo contrário, o segundo grupo apresenta os seus estilos como divergentes quando tendem para a descoberta e produção de respostas, em que não há necessariamente um padrão a replicar, e se podem encontrar novas possibilidades tanto para o aluno como para o próprio professor, por isso designados como estilos de criação. A barreira que separa estes estilos é denominada de limiar da

descoberta (discovery threshold) e representa a fronteira imaginária entre o estilo convergente que

mais se aproxima dos divergentes, e o estilo divergente que mais se aproxima dos convergentes. Os autores (Mosston & Ashworth, 2008) salientam que a leitura do espectro não tem um sentido definido como se fosse aplicado algum juízo de valor sobre um grupo ou estilo de ensino melhor

que os outros. A noção que importa reter é que, dos convergentes para os divergentes amplia-se o papel do aluno na tomada de decisão, diminuindo-se por inerência o do professor, e que no sentido dos divergentes para os convergentes se verifica o inverso. O que prevalece na escolha de determinado grupo ou estilo é o objetivo de aprendizagem. Por exemplo, nos Programas Nacionais de Educação Física, o nível Avançado da Dança corresponde à criação de uma coreografia (cf. Jacinto, Carvalho, Comédias, & Mira, 2001a), embora se definam também passos específicos que devem aparecer, mas apelando sobretudo à criatividade e competências de construção coreográfica dos alunos. Claramente, um estilo convergente só poderá prejudicar os alunos nesta tarefa, sendo o grupo de estilos divergentes mais apropriado ao desenvolvimento desses objetivos de aprendizagem. Assim, o espectro é atualmente definido por 11 estilos, a saber, dos convergentes para os divergentes: comando; tarefa; ensino recíproco; autoavaliação; e inclusivo que fecha os estilos convergentes com o limiar da descoberta. Entrado nos divergentes inicia-se a descoberta guiada; descoberta convergente; descoberta divergente; programa individual pelo aluno; desencadeado pelo aluno; e autoensino. A organização do espectro, visto a partir da ecologia da aula, coloca assim a atenção nas diferenças entre estilos mais ambíguos e de fronteiras mais largas decorrentes dos divergentes, e aqueles mais estruturados e delimitados que derivam dos convergentes. Torna-se necessário reconhecer os constrangimentos contextuais que estes estilos trazem para a gestão da aula, aspeto que raramente se traduziu na investigação sobre este modelo específico, mais estudado numa perspetiva de processo-produto (Byra, 2008; Chatoupis, 2010; Chatoupis & Vagenas, 2011) o que de alguma forma se afasta da lógica de não versus assumida por Mosston e Ashworth.

Figura 7 - Modelo teórico do espetro de estilos de ensino. Copiado de Teaching Physical Education (p.10), por M. Mosston e S. Ashworth, 2008, n.l.: Spectrum Institute for Teaching and Learning.

Como se poderá constatar ao longo dos estudos empíricos focados na ecologia da aula, é fundamentalmente a partir da categorização de Rink (1996; Rink, French, Werner, Lynn, & Mays,

1992) que se desenvolvem os estudos ecológicos sobre o sistema de instrução, apesar de também se encontrarem outras categorizações (ou partes) inspiradas nesse e/ou no de Mosston e Ashworth (2008), embora este seja fundamentalmente estudado a partir do paradigma processo-produto. Num plano mais abrangente, os estudos ecológicos também se centram nas diferenças entre formatos instrucionais, sendo frequente encontrar focos específicos num ou noutro formato. É importante também salientar que não é possível estabelecer uma relação linear entre a tipologia de tarefas propostas por Rink e as propostas de Mosston e Ashworth, ou de Siedentop e Tannehill (2000) pois qualquer tarefa de aplicação, extensão e refinamento pode cair em qualquer um dos grupos de estilos de ensino/formatos instrucionais, sendo mais difícil poder cair em qualquer estilo específico, já que dificilmente se consegue imaginar (até aplicar) uma tarefa de aplicação a ser desenvolvida por comando.

No geral sobre a implementação de tarefas, têm-se reportado resultados que vão desde a verificação das tarefas existentes em aula, passando pela sua quantificação em volume de episódios e de tempo de aula, analisando a sua articulação em aula de modo a procurar e compreender possíveis padrões, alcançando até uma dimensão mesotemporal54 ao estudar a articulação entre tarefas não só durante a aula, mas também ao longo da totalidade de uma unidade de ensino.

Numa sequência de estudos desenvolvidos na Universidade Ohio (América do Norte) orientados por Daryl Siedentop de onde decorrem os primeiros resultados sobre a ecologia da aula de EF, Tousignant e Siedentop (1983) foram dos primeiros investigadores a divulgar as suas conclusões. Estes autores desenvolveram um estudo intensivo multimetodológico, observando quatro turmas Norte-americanas entre o 7º e o 10º ano de escolaridade, lecionadas por três professores reportados pela qualidade das suas aulas. A observação direta não-participante decorreu durante um período de cinco a 10 semanas, num total de 127 aulas, abordando diversas matérias de ensino. Tendo em conta a natureza fundamentalmente qualitativa do seu estudo, os resultados expressam-se na categorização de elementos da ecologia da aula ao longo dos sistemas de tarefas, em que confirmaram a estrutura fundamental da ecologia da aula. Especificamente, concluíram que as tarefas se podem enquadrar sob um sistema de instrução orientado para a aprendizagem onde se encontram as atividades diretamente relacionadas com a aprendizagem e prática dos conteúdos seja ao nível motor (diferenciando-se o foco na participação dos alunos ou na qualidade das suas respostas), seja ao nível cognitivo, onde se apresentava informação e ocasionalmente se solicitava aos alunos que demonstrassem o domínio do conteúdo transmitido; ou sob um sistema de gestão, orientado para a organização da aula tal como a assiduidade e pontualidade, a manutenção do comportamento apropriado nas tarefas a par do refrear de comportamentos desapropriados, e o equipamento adequado à realização da aula. Apesar de se constatarem os sistemas do quadro original, Tousignant e Siedentop encontraram um outro conjunto de atividades enquadradas como

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tarefas de gestão, definidas por tarefas de transição (transitional tasks). Estas tarefas reportam-se às que os alunos têm de desenvolver para poder cumprir as exigências da instrução, ou seja, formar grupos e preparar o material. Esta noção de transição diverge ligeiramente da apresentada por Doyle (1980), que se relembra ser definido como o momento em que uma atividade finaliza e se inicia a seguinte. Tousignant e Siedentop sublinharam ainda os diferentes níveis de desafio inerentes às tarefas de instrução, influenciando as emoções e comportamentos dos alunos. Paralelamente aprofundaram a clareza e ambiguidade, detalhando três níveis denominados de clareza implícita, quando a informação era genérica e acarretava um conjunto de assunções pelos professores e seus alunos; clareza genericamente explícita, quando se detalhavam condições específicas das tarefas sem reportar objetivos ou seu significado; e clareza especificamente explícita, quando, para além das condições das tarefas, se descriminavam os seus objetivos concretos. Neste âmbito, Tousignant e Siedentop concluíram que as tarefas apresentadas de forma mais explícita refletiam respostas mais adequadas pelos alunos, enquanto as tarefas introduzidas de forma implícita criavam menos tensões no sistema de instrução por apresentarem fronteiras de resposta mais largas.

Graham (1987) foi a primeira investigadora a reportar a utilização do modelo de Rink (1985,

apud Graham) num estudo ecológico, bem como a alcançar a dimensão mesotemporal. O seu

trabalho foi predominantemente quantitativo sobre uma unidade de ensino do Voleibol a uma turma com 31 alunos do 8º ano com níveis de habilidade diferenciados, cuja escola na América do Norte era reconhecida pelo seu programa de EF, e o professor (de género desconhecido) era dado como experiente com 10 anos de prática de ensino. Nesta unidade de ensino, os objetivos de aprendizagem centravam-se no desenvolvimento técnico ao longo de 14 aulas de 35 minutos cada. Com base numa metodologia decorrente de análise do discurso, por observação indireta não- participante, Graham conseguiu determinar a natureza das tarefas de instrução e posteriormente quantificá-la, encontrando padrões de articulação entre aulas e ao longo da unidade, num total de 78 unidades de tarefas de movimento55. O estudo revelou que a maioria eram tarefas práticas construídas em complexidade progressiva e sobre as aprendizagens anteriores, sobrepondo-se e repetindo-se em várias das aulas. Graham reporta esta organização como uma espiral sobreposta cuja operacionalização permitiu maximizar o tempo de prática dos alunos, evidenciando-se claramente uma tendência a privilegiar tarefas de refinamento e extensão, com uma expressão menor nas de aplicação. Paralelamente, a autora esclarece que ao longo da unidade foi possível verificar elementos de diferenciação do ensino, na medida em que o professor organizava os alunos por grupos de nível homogéneos e lhes proporcionava tarefas com caraterísticas diferenciadas, o que nas tarefas de aplicação raramente se traduziu em aproximações da qualidade das respostas dos alunos com diferentes níveis de habilidade.

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Jones (1992) também procurou identificar os padrões de organização das tarefas de instrução em aula e entre aulas, a partir de um largo conjunto de observações sistemáticas não-participantes de duas professoras do 5º ano de escolaridade, oriundas de escolas diferentes em distritos Norte- americanos semelhantes. Através de uma metodologia mista, Jones observou durante o primeiro período do ano letivo um total de 34 aulas lecionadas por especialistas de EF com tempos de experiência de ensino contrastantes, mas ambas reputadas pela sua qualidade de ensino. Nessas observações a professora mais experiente, que tinha inclusivamente experiência de supervisão pedagógica ao nível de estágios, com aulas de 50 minutos cada abordou diferentes matérias. Nas observações da professora no primeiro ano de serviço, tendo sido apontada pelo seu potencial ao nível da qualidade de ensino, também com aulas de 50 minutos, foram abordadas menos matérias. Para além das suas conclusões, esse trabalho contribuiu pela divulgação pioneira de um sistema de observação baseado na sistematização da ecologia da aula, e que entretanto se afirmou como uma referência metodológica determinante para o aprofundamento do quadro teórico de base. Fala-se do

Task Structure Observation System (TSOS) desenvolvido aquando dos trabalhos orientados por

Siedentop (1994b) e focando os comportamentos de professor e alunos ao longo dos sistemas de instrução e de gestão. Importa esclarecer que esta versão do sistema integrou permanentemente as categorias de Rink (1979, apud Jones) sobre as tarefas de instrução, acrescentando outras tarefas relativas a ambos os sistemas. Os resultados de Jones reforçaram a saliência dos sistemas de tarefas de instrução e de gestão, sobressaindo o último como uma prioridade para as professoras observadas durante o início do ano letivo, para deixar posteriormente de o ser. Mais especificamente, a partir do TSOS, Jones categoriza as tarefas para cada um dos sistemas. No que respeita à instrução, os tipos de tarefas replicam o quadro de Rink com as suas caraterísticas de informação, extensão, refinamento, e aplicação. Paralelamente é introduzida uma nova tipologia denominada de revisão (reviewing) relativamente às tarefas que são repetidas de aula para aula. Para o sistema de gestão identificam-se as tipologias de tarefas de conduta (conduct); organização (organization); transição (transition), e rotina (routine). A partir desta categorização, Jones identificou com maior frequência as tarefas de informação (52, 27.81%), revisão (70, 37.43%) e aplicação (22, 11.76%), bem como reportou um padrão de organização da aula desencadeada por uma relação sequencial entre tarefas de informação, extensão, e aplicação, privilegiando-se por isso em cada aula a progressão das habilidades e a sua contextualização em situações formais. Entre aulas a autora encontrou sobretudo um padrão de tarefas de revisão que permitia integrar o conhecimento sobre as tarefas. No conjunto, constata-se assim que nas aulas observadas por Jones emerge declaradamente o sistema de tarefas de instrução como o principal foco das professoras, em que o sistema de gestão proporcionava uma estabilidade contextual através da estrutura e rotinas que facilitava o desenvolvimento do primeiro. Concretamente, a autora esclarece que o sistema de instrução das duas professoras focava as aprendizagens motoras e a condição física, apesar da clara diferença no volume de matérias abordadas por cada professora. Jones observou ainda os níveis de

clareza e ambiguidade das tarefas, utilizando uma categorização próxima da utilizada por Tousignant e Siedentop (1983), ao diferenciar três níveis de tarefas com clareza implícita, parcialmente explícita e totalmente explícita. Assim sendo, Jones concluiu que, no geral, as professoras comunicavam as tarefas de forma parcialmente ou totalmente explícita. Especificamente, a professora mais experiente revelou tarefas totalmente explícitas durante 51% do tempo para o sistema de gestão e 60% para a instrução, enquanto a professora menos experiente revelou clareza parcialmente explícita em 59% do tempo de gestão e totalmente explícita em 56% do tempo de instrução. Neste último caso, a autora verificou que a utilização maioritária de formas parcialmente explícitas no sistema de gestão derivava do treino e conhecimento prévio pelos alunos. Esta clareza e estabilização de rotinas instrucionais e de gestão, a par da interação entre os sistemas correspondentes, permitiam um aumento do tempo dedicado à instrução, bem como um cumprimento constante das tarefas pelos alunos, apesar da relativa baixa qualidade das respostas, mas sempre com baixos índices de comportamentos fora da tarefa abaixo dos 10%.

Siedentop, Doutis, Tsangaridou, Ward e Rauschenbach (1994) estudaram as ecologias de 11 professores de EF do ensino secundário, oriundos de uma grande diversidade contextual na realidade Norte-americana que claramente merece destaque ao nível dos padrões e particularidades relatados. Os professores alcançavam assim o contexto suburbano e urbano, em ambos os casos representando os géneros masculino e feminino. Cada um desses professores foi observado numa unidade por eles considerada como “forte”, o que se traduziu num total de 72 aulas. Cada unidade centrava-se numa matéria de ensino. No seu estudo de metodologia mista, incluindo-se o TSOS, os autores procuraram descrever e analisar o trabalho desses professores a partir de duas perspetivas: a curricular e a instrucional ou letiva. Na perspetiva curricular foi-lhes possível constatar um afunilamento do tempo-programa emanado pelas orientações distritais curriculares que, em regra, assumia aulas de 45-50 minutos, para um tempo útil a variar entre os 15-17 minutos (e.g. Escola Colonial) e mais de 40 minutos (e.g. Escola Welsh). Esta diversidade de tempos curriculares derivava por um lado de elementos regulamentares e contextuais das respetivas escolas, bem como de opções letivas pelos professores. Relativamente aos fatores contextuais da escola, contavam-se por exemplo as relações entre espaços da escola, que faziam aumentar o tempo de deslocamento dos alunos até ao espaço de aula de EF em que no caso concreto dos tempos de transição chegavam acima dos 30% (e.g. Escola Colonial: 9 episódios = 33.8% do tempo de aula). Por contraste, depararam-se com tempos bastante inferiores que chegavam a 5% do tempo útil, podendo-se inclusivamente encontrar nesse tipo de casos bastantes episódios (e.g. Escola Welsh: 43 episódios = 6.3% do tempo de aula). Ao nível das opções de ensino verificaram que a seleção das matérias, os modelos de ensino adotados pelos professores, ou rotinas de gestão como a chamada feita no início da aula ou durante uma atividade afetava os tempos de prática cognitiva por vezes com tempos abaixo dos 10% (e.g. Escola Weber: 7 episódios = 7.1% vs Escola Hall: 10 = 15.1% ou