O “Elo Perdido” do Departamento de Professores

Harris (2001), em linha com trabalhos anteriores por Stodolsky e Grossman (1995) ou Gutiérrez (1998), defende que os departamentos disciplinares representam um “elo perdido” na investigação e práticas de melhoria e inovação escolar, merecendo por isso detalhe e destaque analítico para se poderem efetivar com mais sucesso programas de desenvolvimento profissional em escolas secundárias (ou de qualquer outro nível de escolaridade em que a sua organização funcione através de departamentos27). Esta posição deriva assim da revisão efetuada por Harris que lhe permite afirmar que: “The findings from both fields [school effectiveness and school improvement] have consistently demonstrated that a substantial proportion of the variation in effectiveness among schools is due to variation within schools” (2001, p. 477). Esta verificação, em linha com a OCDE (2009, 2013a, 2013c), ainda se mantém verdadeira mas só mais recentemente se começou a tomar em maior consideração na investigação educacional, embora ainda sem impactos evidentes nas políticas educativas (Reynolds, 2010). Concorre-se por isso com a premissa fundamental explicitada por Harris de que a renovação e inovação escolar são processos internamente gerados e conduzidos, cabendo nesse sentido aos departamentos disciplinares um papel crucial como unidade de mudança. Esse papel é portanto atualmente subaproveitado pela escola e subanalisado pela ciência educacional, em particular na linha investigativa perseguida neste trabalho.

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Para efeitos de simplificação terminológica, assume-se o uso indiferenciado entre “departamento disciplinar” ou “grupo disciplinar”.

Stodolosky e Grossman (1995) apresentam um dos estudos iniciais sobre o departamento disciplinar, inquirindo por questionário cinco grupos disciplinares de professores (109 de Inglês, 82 de Matemática, 81 de Ciência, 85 de Estudos Sociais, e 42 de Língua Estrangeira) em cada uma das 16 escolas secundárias Norte-americanas (13 públicas e 3 privadas) para testar se as conceções da disciplina convergiam entre escolas diferentes e divergiam disciplinarmente consoante as caraterísticas dessas conceções, bem como a influência na atividade curricular desenvolvida por esses professores. A primeira verificação dos autores foi a de que realmente se encontra um “contexto concetual” partilhado entre professores que lecionam a mesma disciplina independentemente da sua escola de origem, o que revela desde o início a proximidade de visões entre departamentos de diferentes escolas ao nível curricular. Esta importante verificação conduz Stodolsky e Grossman a concluir que as conceções dos professores sobre a sua disciplina influenciam o próprio processo de desenvolvimento curricular na medida em que se há uma interpretação comum de que a sequencialidade é um traço fundamental, então haverá definição de prioridades de determinados conteúdos em dados momentos (entenda-se períodos letivos, anos de escolaridade, e ciclos de escolaridade) como forma de explicitar e operacionalizar essa sequencialidade. Facilmente se percebe que, ao nível da escola, este aspeto (das conceções da disciplina) pode representar um fator crítico de afastamento do trabalho colaborativo se os diferentes departamentos partilharem entendimentos substancialmente diferenciados entre as suas disciplinas. Para que este “obstáculo” seja ultrapassado pode-se então sustentar que será necessário um elemento transversal a todos os departamentos que faça a ligação necessária para que o trabalho colaborativo se efetive. Por outro lado, ainda que os professores revelassem uma convergência intradisciplinar nas conceções da disciplina, também é documentado por Stodolsky e Grossman, mantendo-se ao nível intradisciplinar, uma divergência sobre o que ensinar. Este aspeto, aliado a baixos valores de práticas comuns e a diferenças no conhecimento dos objetivos e práticas dos pares disciplinares, sugere que também é possível encontrar discrepâncias concetuais dentro do mesmo grupo e que por isso é preciso cuidar igualmente do trabalho colaborativo a esse nível, sobretudo se atendido que a componente curricular se expressa de uma forma mais evidente e explícita no funcionamento do departamento do que ao nível da escola. Todavia, os autores levantam uma crítica importante ao seu estudo no sentido em que a sua abordagem foi mais centrada no grupo de professores que lecionam a mesma disciplina (i.e. ao focada na disciplina) do que no departamento disciplinar de professores. Ao reconhecerem esse aspeto e a invariância terminológica no seu trabalho, sustentam o valor e necessidade de estudar de forma mais explícita e incisiva o departamento disciplinar, desafio que foi captado por outros autores e o qual se persegue aqui.

Gutiérrez (1998) documenta que no seu estudo quanti-qualitativo com nove departamentos de Matemática de escolas secundárias Norte-americanas que serviam primordialmente comunidades sociais etnicamente diversas e de baixo estatuto económico, procurando compreender a relação do

seu funcionamento profissional e o sucesso dos alunos, concluiu sobre a existência de quatro componentes críticas que facilitavam o maior envolvimento curricular dos alunos com a disciplina, bem como o seu sucesso. Esses componentes, segundo a autora são: um currículo rigoroso e comum, compromisso para com todos os alunos, compromisso para com um esforço coletivo (pelos docentes), e práticas pedagógicas inovadoras. Se os três últimos elementos não representam necessariamente uma novidade face aos trabalhos já apresentados acerca das caraterísticas determinantes do trabalho colaborativo, o primeiro, em linha com a investigação anterior por Stodolsky e Grossman, acrescenta a importante dimensão curricular que materializa os conteúdos de ensino específicos dos professores de determinado departamento, e com os quais os alunos estabelecem um contacto privilegiado em termos temporais.

Por sua vez, Harris (2001) apresenta a sua visão a partir de um estudo empírico construído sobre dois projetos de avaliação liderados pela autora. Um desses projetos foi inicialmente conduzido por entrevistas a 15 coordenadores de departamento, 12 profissionais educativos séniores, e 19 professores desses departamentos de oriundos de um total de 12 escolas de Inglaterra e Gales, sobre seis áreas disciplinares distintas28, seguindo-se estudos de caso com cada um dos departamentos sobre o impacto da sua melhoria interna - através da formação profissional obtida - para a melhoria geral da escola. Este projeto foi então complementado por outro em paralelo e de menor dimensão focando um programa de formação profissional de coordenadores de departamento, ficando por esclarecer qual a relação com a amostra apontada do projeto anterior. Harris esclarece assim que todos os departamentos revelaram melhorias internas que influenciaram melhorias ao nível das suas escolas em diversos aspetos, por exemplo através da extensão das suas práticas a outros departamentos, e por sua vez adotadas como práticas escolares. Algumas dessas práticas referiam-se aos modelos de avaliação das aprendizagens dos alunos, às práticas de observação de aulas entre pares, ou às práticas de avaliação de desempenho do departamento com recurso aos resultados dos alunos. Estas extensões são dadas como possíveis na medida em que existiam canais de comunicação bidirecionais (e portanto de ordem mesossistémica) que facilitavam o fluxo de informação entre as estruturas organizativas superiores e a própria sala de aula, com impactos evidentes nesse último envolvimento microssistémico. Nesta questão é dada como particularmente sensível a capacidade dos coordenadores se manterem permanentemente focados nas boas práticas e que se relacionem estreitamente com questões relativas ao ensino- aprendizagem dos seus conteúdos, ou seja, reforça a importância do papel da liderança intermédia escolar focada nas questões curriculares, neste caso a partir dos coordenadores de departamento. Harris revela ainda como os alunos serviram também como agentes transformadores no processo de melhoria e inovação dos departamentos. A autora relata que um dos departamentos pediu ajuda

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aos rapazes sobre o que os estaria a afastar da sua disciplina29 recolhendo dados importantes das perceções dos estudantes como a falta de relevância do currículo ou a inflexibilidade e limitação do ensino pelos professores dessa disciplina que conduziram o coordenador a ajustar-se com os seus pares de departamento para responderem a esses problemas e assim cativarem mais rapazes.

No reconhecimento de que a sua investigação revela a importância de um clima de mudança no departamento concorrente com a facilitação organizacional da escola para gerar esse clima, mas que os aspetos que contribuem para essa cultura não estariam bem esclarecidos, Harris (2001) lança bases empíricas que procuravam contribuir para esse esclarecimento. Os elementos apontados pela autora centram-se: na liderança, reconhecendo o importante papel do coordenador e a sua própria visão de desenvolvimento do departamento partilhada com os seus pares; na comunicação e colegialidade, reforçada como uma das conclusões mais prementes por todos os departamentos relativamente àquela que se desenvolve internamente para potenciar o clima colaborativo, mas também à que se relaciona com a escola no geral; no foco central no ensino e na aprendizagem, criando uma extensão e focalização da própria visão da escola sobre a melhoria do ensino e da aprendizagem ao nível concreto da sua disciplina que se expressa diretamente na sala de aula, alcançando inclusivamente os alunos e as suas perceções na procura da mudança; e na investigação e reflexão, em que Harris refere a análise e aplicação de investigação científica nas práticas ao nível do departamento, destacando em particular o modelo de investigação-ação, e os resultados dos alunos como fonte de evidência sobre o sucesso curricular para apreciar o processo e estabelecer objetivos a longo prazo para o ensino e aprendizagem.

Aubrey-Hopkins e James (2002), unicamente através de entrevistas, procuraram compreender a atuação de 17 líderes de diferentes departamentos disciplinares em escolas secundárias Galesas para desenvolvimento da prática profissional dos professores. Todos os líderes tinham sido referenciados pelos seus diretores ou por consultores de autoridades locais de educação como bons modelos de liderança departamental, pertencendo a diferentes áreas disciplinares como Matemática (n = 4), Inglês (n =4), Línguas Estrangeiras Modernas (n =3), Ciências (n = 3), História (n = 2), e Galês (n = 1) igualmente identificados como coletivos exemplares e bem-sucedidos nos seus esforços de mudança educacional e melhoria do sucesso dos alunos. Tendo os autores identificado três grandes temáticas: influências externas; processos departamentais; e trabalho individual com membros dos departamentos, Aubrey-Hopkins e James esclarecem que a generalidade desses temas reflete o investimento e dificuldades dos líderes departamentais no desenvolvimento profissional de pares com menores índices de sucesso profissional: “The most significant themes are summarised here with particular reference to the difficulties of changing the practice of department members that was not considered satisfactory” (idem, p. 309). Ao nível das influências externas, Aubrey-

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Este problema em particular relaciona-se estreitamente com as caraterísticas do ensino secundário desse contexto nacional, semelhante ao que acontece em outros países de origem anglo-saxónica como os EUA, em que os alunos “compõem” a sua estrutura curricular semestral em função de normas centrais pelo respetivo ministério da educação e das exigências das universidades para ingressar nos cursos superiores.

Hopkins e James identificam o uso intencional pelos líderes para promover a mudança educacional entre os seus pares de departamento de três grandes elementos. Um primeiro refere-se à avaliação externa escolar, tanto antes pela preparação dos professores como após esse processo recolhendo o feedback para dar continuidade à estratégia; o segundo elemento aponta para o reconhecimento da importância dos diretores das escolas relativamente à influência direta da sua liderança na mudança das práticas dos docentes, que nem sempre era devidamente efetivada; e a integração na formação inicial de professores ajudava os líderes a promover a reflexão entre os seus pares, aproveitando ainda os professores-estagiários para partilharem os conhecimentos mais atualizados, bem como usando os seus processos de formação em favor do desenvolvimento do grupo, por exemplo aproveitando as tarefas de observação pelos estagiários aos docentes do departamento para reduzir a ansiedade aquando da observação de aulas pelos seus pares ou pelos líderes ou para promover crenças de sucesso mais fortes nos docentes com desempenho menos satisfatório. No respeitante aos processos departamentais, Aubrey-Hopkins e James documentam a presença de 10 tipos de atividades usadas pelos líderes, a saber: 1) as políticas do departamento, construindo diversos pontos de atuação comum mas mantendo certos graus de flexibilidade pela partilha da decisão e discussão entre líderes e pares de departamento; 2) a comunicação formal e informal, sendo a primeira definida como de âmbito planeado ao nível do tempo, da forma e dos conteúdos, e tendencialmente plenário, e a segunda como circunstancial, instantânea e aberta nos seus conteúdos mas com menos impacto na mudança das práticas, mas com ambas a revelar dificuldades nos casos em que as relações sociais fossem menos desenvolvidas e por isso carentes de cuidados diferenciados pelos líderes; 3) a partilha de boas práticas, estrategicamente desencadeada pela exposição do trabalho dos líderes aos pares de departamento; 4) a tomada de decisão, de algum modo associada ao primeiro ponto mas detalhando fundamentalmente a intenção de envolver todos os membros do departamento; 5) o trabalho colaborativo, assumidamente mais retórico do que efetivo, já que os líderes valorizavam e procuravam dinâmicas colaborativas mas frequentemente com poucos indicadores de sucesso devido à sua baixa regularidade, mais acentuada essencialmente para os momentos de avaliação externa; 6) a participação em atividades de formação profissional em serviço (INSET – In Service Training), assumindo os líderes parte da responsabilidade de gerir as atividades “formais” de formação profissional dos membros dos seus departamentos solicitando ainda aos participantes nas atividades que partilhassem as suas experiências e aprendizagens com o coletivo; 7) a distribuição de serviço, no sentido de diversificar os anos de escolaridade e caraterísticas das turmas atribuídos a cada docente; 8) a delegação de responsabilidades, ampliando as questões de tomada de decisão do primeiro e quarto pontos, na medida em que os líderes procuravam ativamente atribuir funções formais e informais aos membros dos departamentos, não obstante a tensão em conseguir que os professores aceitassem ou efetivamente desempenhassem tais responsabilidades; 9) monitorização das práticas tanto formalmente, outra vez de forma planeada e fundamentalmente através da observação das aulas

pelos líderes definindo o foco de análise para fornecer feedback e um relatório escrito, ou informalmente pelos pares aos líderes e entre si ou pelos líderes como parte do processo de comunicação informal; e 10) a definição de metas, que embora emergente nos dados não se apresentou como uma atividade crítica por ser demasiado genérica e retroativa para o funcionamento coletivo, sendo no entanto importante para os casos dos docentes com menor desempenho. A respeito destas atividades, importa cruzar sucintamente com a noção de processos proximais (Bronfenbrenner & Morris, 2006) no sentido de concordar que a generalidade das categorias apresentadas por Aubrey-Hopkins e James concorre com o construto do modelo bioecológico pois tendem a revelar elementos críticos como continuidade, progressão, forma, conteúdo e direção. Neste sentido, pode-se argumentar que os líderes dos departamentos procuram atribuir às diferentes atividades uma reciprocidade microssistémica no seio do departamento mas também de âmbito mesossistémico com o trabalho desenvolvido pelos docentes com as suas turmas na sala de aula. Relativamente ao trabalho individual com membros dos departamentos, Aubrey- Hopkins e James esclarecem fundamentalmente a diferença expressada pelos líderes em trabalhar com pares mais fáceis ou mais difíceis de influenciar, sem que isso se traduzisse necessariamente numa relação com o seu desempenho embora emergisse uma tendência de os docentes com menor desempenho serem mais difíceis de influenciar.

Lima (2002, 2007, 2008) tem dedicado especial atenção a esta problemática a partir de quadros teóricos alternativos ao da colaboração docente introduzindo caraterizações acerca dos departamentos disciplinares de escolas Portuguesas. O autor argumenta num desses estudos que a análise de redes sociais “poderia ajudar a detectar caraterísticas estruturais das relações colegiais que são de importância crítica para a compreensão destas culturas e que permaneceriam desconhecidas se nos detivéssemos à mera utilização de métodos de análise quantitativa ou qualitativa mais convencionais” (2002, p. 75). Baseando-se nas variáveis dimensionais de densidade relacional, relativa ao grau de interação de um determinado ator (quanto menor o grau maior o seu isolamento, e vice-versa) e à densidade como um indicador médio da interação dentro de um dado grupo; centralização, que permite identificar o impacto sociométrico de um dado professor em relação a outros; e fragmentação que, não aplicando diretamente um juízo de valor, reflete o grau em que a totalidade de um grupo de professores se encontra seccionado em subgrupos que podem corresponder a especificidades decorrentes de projetos ou departamentos por exemplo. Destas três variáveis, as duas últimas interessam particularmente por revelarem a organização da escola em termos de subgrupos permitindo perceber o impacto relativo dos departamentos disciplinares para a escola (por exemplo em relação ao número de professores com maior grau de centralidade), bem como clarificar em que medida se fragmentam as culturas escolares de modo a compreender as caraterísticas colaborativas dos departamentos. Nesta linha, entre as duas escolas analisadas por Lima, do ponto de vista da centralidade, o autor constatou que numa o departamento de EF era na sua totalidade moderadamente central, tal como o de Educação

Moral e Religiosa, e em que os de Inglês-Alemão, de Matemática, e de Português, Latim e Grego a assumiam a centralidade, e os de Mecanotecnia e Economia a revelarem a sua periferia. Na outra o departamento de EF era claramente o mais periférico, seguido do de Trabalhos Oficinais e do de Informática, enquanto o de Matemática era o mais central, imediatamente seguido do de Português, Latim e Grego, e o de Português-Francês. Partilham ambas as escolas o facto de não terem qualquer professor de EF como central, e portanto com menores possibilidades de trabalho colaborativo (interdisciplinar), de desenvolvimento profissional e consequentemente de impacto para a mudança escolar. Uma das ilações de Lima para estes resultados aponta diretamente no sentido do estatuto e exigência “académica” das várias disciplinas e como esses elementos se refletem em diferenças de exigências e oportunidades (para professores e alunos), o que segundo o autor

deve fazer-nos refletir sobre a eficácia das actuais políticas de formação contínua e sobre as condições organizacionais necessárias à aprendizagem permanente dos docentes no seu local de trabalho, para que aquele desenvolvimento seja uma realidade que abranja todos e não apenas um pequeno número de docentes de áreas disciplinares que já são tradicionalmente privilegiadas no sector educativo (2002, p. 90).

No respeitante à fragmentação, Lima (2002) observa que quanto maior a exigência de trabalho colaborativo (menos discursiva e mais prática), mais fragmentadas se revelavam as culturas escolares, nomeadamente se colocada em evidência a norma de regularidade dessas interações colaborativas em que a fragmentação era ainda mais pronunciada. Em paralelo, o autor pôde constatar que essa fragmentação se caraterizava por uma maior homogeneidade (pertença ao mesmo grupo disciplinar) também nas interações mais exigentes, e inclusivamente na maioria dessas interações (recuperando a variável “abrangência”) no sentido de assumirem com maior ênfase as de natureza prática, ampliando a compreensão do efeito de proximidade disciplinar nesse fenómeno. Estes elementos sustentam assim a ideia de maior diferença no trabalho colaborativo entre grupos profissionais - entenda-se departamentos - dentro da escola do que entre escolas, e por isso enquadrando as culturas estudadas como balcanizadas (seguindo a terminologia de Fullan e Hargreaves, 2001).

Neste estudo das culturas colaborativas escolares, Lima (2002) procurou ainda compreender de forma mais intensiva um dos departamentos30 de cada uma das duas escolas recolhendo as perceções de dois professores experientes (assim considerados segundo um critério de cinco anos de experiência profissional), um dos quais o coordenador, e todos os estagiários dos respetivos departamentos. Segundo o autor, captar as diferentes perspetivas destes atores permitiu traçar um enquadramento mais compreensivo e contextualizado da cultura específica de cada um dos departamentos. O autor destaca em particular a importância dos professores-estagiários, ou mais

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O autor omite as áreas curriculares dos departamentos para salvaguarda de anonimato dos participantes. Contudo esclarece que eram da mesma área, responsáveis por um número semelhante de alunos e enquadrados em escolas de dimensão elevada, ou seja, eram contextualmente similares.

genericamente dos recém-chegados a uma nova realidade profissional escolar, a partir da perspetiva de Louis (1980 apud Lima) para compreender os processos de socialização profissional num meio organizacional segundo três dimensões: mudança, relativa às experiências que contrapõem de forma significativa os antigos contextos profissionais ao novo e que induzem o novo professor nas “redes informais de circulação de informação e de influência” (Lima, 2002, p. 130) nessa organização; contraste, que refletem as diferenças percecionadas pelos novos professores do novo contexto através de elementos que assumam maior destaque nessas perceções;