O trabalho coletivo do Departamento de Educação Física e a gestão da ecologia das aulas : a integração da agenda social dos alunos nas decisões de planeamento e ação dos professores

Faculdade de Motricidade Humana

O Trabalho Coletivo do Departamento de Educação Física e a

Gestão da Ecologia das Aulas -

A Integração da Agenda Social dos Alunos nas Decisões de

Planeamento e Ação dos Professores.

Tese elaborada com vista à obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação

na Especialidade de Formação de Formadores

Orientador: Professor Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre

Júri:

Presidente:

Reitor da Universidade de Lisboa

Vogais:

Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa

Professor Catedrático Aposentado da Faculdade de Motricidade Humana da

Universidade Técnica de Lisboa

Doutora Maria Assunção Flores Fernandes

Professora Associada com Agregação do Instituto de Educação da Universidade do

Minho

Doutor Luís Miguel Carvalho

Professor Associado com Agregação do Instituto de Educação da Universidade de

Lisboa

Doutora Maria do Céu Neves Roldão

Professor Coordenadora com Agregação Aposentada da Escola Superior de Educação

do Instituto Politécnico de Santarém

Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre

Professor Associado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Doutor António José Mendes Rodrigues

Professor Auxiliar da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

João Paulo Pereira Pinto da Costa

O trabalho apresentado nesta dissertação foi apoiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia através da atribuição de Bolsa Individual de Doutoramento com a referência SFRH/BD/49040/2008

Nome: João Paulo Pereira Pinto da Costa

Endereço eletrónico: joao_paulo_costa@live.com.pt Telefone: 966804487 Número do Cartão de Cidadão: 11955236

Título: O Trabalho Coletivo do Departamento de Educação Física e a Gestão da Ecologia das Aulas - A Integração da Agenda Social dos Alunos nas Decisões de Planeamento e Ação dos Professores.

Orientador: Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre Ano de conclusão: 2015

Doutoramento: Ciências da Educação na especialidade de Formação de Formadores

É autorizada a reprodução parcial desta tese apenas para efeitos de

investigação, mediante declaração escrita do interessado, que a tal se

compromete.

Faculdade de Motricidade Humana – Universidade de Lisboa Cruz Quebrada, 20/ 03 / 2015

À Rita, à Beatriz, e a Ti que ainda não te conhecemos

mas que já marcaste a nossa vida em tão pouco tempo,

por me levarem mais longe do que alguma vez imaginei.

Obrigado pelo tempo e amor incondicional!

I

Agradecimentos

Porque neste percurso foram vividas dificuldades e sucessos que tive o prazer de partilhar com várias pessoas que, num momento ou noutro, me foram diretamente importantes nessas experiências, aqui fica o meu profundo e sincero reconhecimento.

À minha eterna orientadora Mónica Teixeira que me desafiou no meu ano de estágio pedagógico e incentivou à minha entrada neste processo. Foi consigo que tudo começou e nunca o esquecerei.

Ao Professor Marcos Onofre que formalizou esse desafio e sempre manifestou sentimentos e atitudes perante mim e o meu trabalho de uma forma aberta, positiva, crítica, amiga e colegial que foram determinantes para me manter focado e animado, refletindo-se a sua orientação neste trabalho.

À Joana Castro, que muito estimo como colega e amiga, com quem entrei neste processo e que ajudou a proporcionar um clima de partilha e apoio que facilitou o trabalho que apresentámos à Fundação para a Ciência e Tecnologia.

À Fundação para a Ciência e Tecnologia pelo financiamento concedido e à Faculdade de Motricidade Humana, antiga Universidade Técnica de Lisboa e atual Universidade de Lisboa, que é a minha casa de formação inicial e um sonho tornado realidade, e que agora amplia a sua presença no meu percurso académico como instituição de acolhimento deste doutoramento.

À irmã de coração e de armas que ganhei pelo caminho, Maria Martins, por tudo o que vivemos nas longas jornadas de trabalho, e pelo ambiente profissional e pessoal que criámos em conjunto que se manterá pela nossa vida levando-nos seguramente a concretizar vários projetos e sonhos comuns e individuais.

Às escolas participantes, mas em particular às quatro escolas que permitiram a minha entrada na sua vida profissional, colegial e pedagógica, dirigindo o agradecimento às respetivas direções, e todos os professores e alunos participantes. Sem a vossa disponibilidade nada do que aqui se apresenta teria sido possível.

Aos parceiros do Departamento de Educação, Ciências Sociais e Humanidades, Adilson Marques, Ana Naia, Ana Quitério, António Pedro, António Rodrigues, Filipa Soares, Filomena Araújo, Francis Anacleto, João Martins, Lara Pinto, Carlos Januário, e Teresa Violante pela partilha, conversa, apoio e dinamismo que me foram mobilizando e motivando a continuar.

Ao Jorge Mira e à Lídia Carvalho, verdadeiros mentores e amigos, humanos como há poucos, e profissionais que tenho como referência a que aspiro alcançar, que me mantiveram “na linha” e que me puxaram para a frente, nem que fosse pela “simples” presença e disponibilidade.

Aos amigos da Sociedade Portuguesa de Educação Física e do Conselho Nacional das Associações de Profissionais de Educação Física e outros com quem fui partilhando diferentes vivências ou que simplesmente proporcionavam um ambiente que me levava para fora do doutoramento, criando importantes momentos de interrupção e de frescura social.

Aos pares de profissão Professor Duarte Araújo e Ana Paulo, pela disponibilidade para conversar, partilhar dúvidas, e aprofundar algumas questões que foram bastante importantes para aspetos críticos deste trabalho.

À minha família pelo apoio e orgulho manifestado, mas com um especial obrigado para o Manuel, a Luísa, a Sofia e o Nuno por terem proporcionado uma estrutura de suporte à minha esposa e filha que, espero, minimizava a minha ausência ao longo dos cinco anos que durou este trabalho.

E finalmente, e mais importante, à minha querida esposa Rita e adorada filha Beatriz, por terem sacrificado o seu tempo e abdicado da minha presença para me proporcionarem as condições necessárias a todas as tarefas inerentes ao processo. Mais importante que isso, por me terem proporcionado o foco que dirigia e iluminava os momentos mais escuros de menor conforto ou até vontade. Foi a vossa presença na minha cabeça e no meu coração, que, em primeira instância, me levaram a caminhar e conseguir concluir esta longa jornada.

Resumo

O estudo das condições que potenciam o ensino-aprendizagem em educação física precisa de considerar mais consistentemente e explicitamente as evidências do mesossistema estabelecido entre as ecologias do trabalho colaborativo do grupo disciplinar e as das suas aulas. Especificamente, incita-se à compreensão como a negociação integradora do sistema social dos alunos pode ser potenciada pelo grupo disciplinar. Para alcançar essa compreensão articularam-se os modelos das comunidades de aprendizagem profissional e da ecologia da aula, através da bioecologia do desenvolvimento humano.

Conduziu-se um desenho de estudo de caso longitudinal integrado, triangulando métodos, fontes e dados de um grupo disciplinar de educação física com qualidade colaborativa. Simultaneamente, observaram-se duas ecologias de aulas de educação física, diferenciadas pelas disposições de negociação dos respetivos professores, detalhando paralelamente os perfis de agenda social dos alunos para essas ecologias.

Os resultados permitem salientar a interação das propriedades Pessoa-Contexto-Processo-Tempo como condições mesossistémicas favorecedoras da integração do sistema social dos alunos, nomeadamente: as caraterísticas do grupo como comunidade de aprendizagem profissional focada na integração; a interação macrossistémica e a alternância intencional cíclica grupo-aula; e a articulação entre o desenvolvimento curricular colaborativo e a partilha e produção de conhecimento em espirais curriculares plurianuais e anuais. Estas condições refletiram-se nas ecologias das aulas como semelhanças tendencialmente integradoras do sistema social na instrução e na organização. Todavia, também emergiram particularidades em cada ecologia traduzidas numa congruência mais consistente entre os perfis de agenda social encontrados para o envolvimento integrador, por associação às diferenças de alinhamento instrucional na negociação pelos professores.

Este estudo lança implicações para a investigação relacionadas com a verificação e aprofundamento das condições mesossistémicas identificadas. Paralelamente, a prática profissional de professores e de formadores de professores encontra implicações sobre a melhoria da qualidade colaborativa profissional para promover continuamente melhores experiências de ensino-aprendizagem da educação física nos microssistemas aqui analisados.

Palavras-Chave:

Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano; Comunidades de Aprendizagem Profissional; Ecologia da Aula; Grupo Disciplinar de Educação Física; Sistema Social dos Alunos

Abstract

The study of the conditions that enhance teaching and learning in physical education needs to consider more consistently and explicitly the evidences of a mesosystem established between the ecologies of the subject department’s collaborative work and those of their lessons. Specifically, the understanding of how the subject department can enhance the integrative negotiation of the students’ social system is incited. To achieve this understanding, models of professional learning communities and classroom ecology were articulated through the bioecology of human development.

For this purpose, it was conducted an embedded longitudinal case study, triangulating methods, data and sources of one physical education subject department with collaborative quality. Simultaneously, two physical education classroom ecologies were differentiated by the teachers’ negotiation dispositions, while profiling, in parallel, the students’ social agenda for these ecologies. Results highlight the Person-Context-Process-Time interactions as mesosystemic conditions that promote the students’ social system integrative negotiation. More specifically, these mesosystemic conditions are: the characteristics of the group as a professional learning community focused on integrative mechanisms; the macrosystemic interaction and the intentional group-lesson cyclical interplay; and the articulation between the collaborative curricular development, and knowledge sharing and production within multiannual and annual curricular spirals. As a reflection, classroom ecologies evidenced similarities towards integrating the students’ social system in instruction and organisation. However, classroom ecologies also showed emerging particularities, which translated into a more consistent congruence between the social agenda profiles found for the integrative setting, associated to differences of instructional alignment in the negotiation by the teachers. This study sheds implications for research dedicated to verify and deepen the identified mesosystemic conditions. Alongside, the professional practice of teachers and teacher educators finds implications for improving quality on collaborative professional experiences to, continuously, promote better physical education teaching and learning experiences in the microsystems here analysed.

Key Words:

Bioecology of Human Development Model; Professional Learning Communities; Classroom Ecology; Physical Education Subject Department; Students’ Social System

Índices

Índice Geral

Índice Geral________________________________________________________________________ VII Índice de Figuras ___________________________________________________________________ XIII Índice de Tabelas ___________________________________________________________________ XV

Introdução _________________________________________________________________________ 1 Parte I – PROBLEMÁTICA __________________________________________________________ 7 1 O Paradigma Bioecológico no Estudo do Processo Ensino-Aprendizagem _________________ 8

1.1 O Paradigma Bioecológico Aplicado ao Contexto Educacional… da Educação Física ________ 8 1.1.1 A Bioecologia do Desenvolvimento Humano como Ponto de Partida para a Investigação Educacional ______________________________________________________________________ 9 1.2 Posicionamento nas Linhas de Investigação da Bioecologia Educacional na Educação Física – Importância do Estudo do Mesossistema Grupo de Professores – Sala de Aula ___________________ 23

1.2.1 Problemáticas Microssistémicas Sobre a Mudança Escolar na Educação Física ___________ 25 1.2.2 Problemáticas Microssistémicas Sobre a Sala de Aula de Educação Física ______________ 31

1.3 Síntese _____________________________________________________________________ 36

2 Estudo do Microssistema do Trabalho Colaborativo dos Professores de Educação Física ___ 37

2.1 O Trabalho Colaborativo como Fator de Aprendizagem Profissional na Qualidade do Ensino _ 38 2.1.1 Trabalho Colaborativo nos Microssistemas Escolares _______________________________ 42 2.1.1.1 O “Elo Perdido” do Departamento de Professores ____________________________ 61 2.1.1.2 Um Problema Concetual no Estudo do Trabalho Colaborativo ___________________ 71 2.1.2 O Trabalho Colaborativo pela Lente das Comunidades de Aprendizagem Profissional _____ 75 2.2 A Comunidade de Aprendizagem Profissional dos Professores de Educação Física _________ 98 2.2.1.1 Crenças, Valores e Visões Partilhadas _____________________________________ 103 2.2.1.2 Liderança Apoiante e Partilhada _________________________________________ 118 2.2.1.3 Aprendizagem Intencional Coletiva e Sua Aplicação __________________________ 122 2.2.1.4 Condições de Suporte __________________________________________________ 129 2.2.1.5 Prática Pessoal Partilhada ______________________________________________ 132 2.3 Problemática Microssistémica da Qualidade do Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física ___________________________________________________________________ 133

2.4 Síntese ____________________________________________________________________ 138

3.1 A Ecologia da Aula Enquanto Modelo Teórico de Estudo do Processo de Gestão da Aula ____ 139 3.1.1 A Base Concetual da Ecologia da Aula __________________________________________ 143 3.1.1.1 Sistemas de Tarefas de Instrução e de Gestão ________________________________ 144 3.1.1.2 Sistema Social dos Alunos _______________________________________________ 149 3.2 Qualidade do Ensino em Educação Física _________________________________________ 153 3.2.1 O Professor na Ecologia da Aula de Educação Física _______________________________ 154 3.2.1.1 Implementação das Tarefas ______________________________________________ 156 3.2.1.2 Responsabilização e Supervisão sobre as Tarefas _____________________________ 174 3.2.1.3 Negociação das Tarefas e da Ecologia da Aula _______________________________ 188 3.2.1.4 Prevenção da Ordem ___________________________________________________ 198 3.2.2 O Aluno na Ecologia da Aula de Educação Física _________________________________ 201 3.2.2.1 Respostas e Sistema Social dos Alunos _____________________________________ 202 3.2.2.2 Caraterísticas dos Alunos ________________________________________________ 213 3.3 Problemática Microssistémica da Qualidade do Ensino da Educação Física _______________ 220

3.4 Síntese _____________________________________________________________________ 223

4 Delimitação do Problema em Estudo _____________________________________________ 224 Parte II – METODOLOGIA ________________________________________________________ 227 1 Ética da Investigação __________________________________________________________ 228 2 Operacionalização Concetual ___________________________________________________ 229

2.1 Operacionalização Concetual do Microssistema do Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física __________________________________________________________________ 229 2.2 Operacionalização Concetual do Microssistema da Ecologia da Aula de Educação Física ____ 233 2.3 Operacionalização Concetual do Mesossistema Grupo Disciplinar/Ecologia da Aula de Educação Física – Retorno à Questão Central _____________________________________________________ 236

3 Posicionamento e Desenho Metodológico __________________________________________ 238

3.1 Posicionamento Metodológico __________________________________________________ 238

3.1.1 A Natureza de Descoberta – O Ponto de Partida para a Verificação Empírica ____________ 238 3.1.2 O Estudo de Caso Singular Longitudinal Integrado ________________________________ 240 3.1.3 A “Coexistência” Quanti-Qualitativa numa Dimensão Multimetodológica Interpretativa e Orientação Indutivo-Dedutiva _______________________________________________________ 244 3.2 Desenho Metodológico – Uma Proposta de Integração Iterativa e Interativa Ecológica ______ 247

4 Recolha e Análise dos Dados ____________________________________________________ 251

4.1 Recolha e Análise sobre o Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física __ 251 4.1.1 Seleção do Envolvimento Crítico Favorável – O Grupo Exemplar_____________________ 251

4.1.1.1 Breve Descrição das Condições de Participação do Grupo Disciplinar de Educação Física ____________________________________________________________________ 253 4.1.2 Captação das Perceções Coletivas (e sobre o coletivo) de Professores __________________ 254

4.1.2.1 Questionário do Departamento Profissional de Escola como Comunidade de

4.1.2.2 Entrevista ao Coordenador do Grupo Disciplinar ____________________________ 262 4.1.3 Captação das Condições do Desenvolvimento do Trabalho Colaborativo ______________ 265 4.1.3.1 Observação das Interações Coletivas ______________________________________ 266 4.1.3.2 Documentos Coletivos do Trabalho Colaborativo ____________________________ 271 4.2 Recolha e Análise sobre a Ecologia da Aula _______________________________________ 276 4.2.1 Os Envolvimentos Críticos das Aulas de educação física – Ecologias (Não) Integradoras pelos Professores e Perfis de Agenda Social dos Alunos_______________________________________ 277

4.2.1.1 Pressupostos para a Seleção dos Professores _______________________________ 278 4.2.1.2 Captação e Análise das Disposições de Negociação pelos Professores ____________ 278 4.2.1.3 A Seleção dos Professores como Representativos de Ecologias Distintas __________ 284 4.2.1.4 Pressupostos para a Seleção (global e específica) dos Alunos ___________________ 286 4.2.1.5 Captação e Análise das Disposições de Participação pelos Alunos _______________ 287 4.2.1.6 A Seleção dos Alunos como Representativos da Globalidade da Escola e da

Especificidade da Turma nas Ecologias de Educação Física ____________________________ 296 4.2.2 Captação e Análise das Condições da Ecologia da Aula ____________________________ 302 4.2.2.1 Observação da Ecologia da Aula _________________________________________ 303 4.2.2.2 Documentos de Apoio à Ecologia da Aula __________________________________ 311

5 Limitações do Estudo __________________________________________________________ 312 Parte III – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ____________________________________ 313 1 O Grupo Disciplinar de Educação Física como Comunidade de Aprendizagem Profissional Facilitadora de Pedagogias Integradoras ______________________________________________ 314

1.1 Perfil do Trabalho do Grupo Disciplinar de Educação Física – A Integração da Agenda Social dos Alunos pela Comunidade de Aprendizagem Profissional ____________________________________ 314 1.2 Caraterísticas Coletivas do Grupo Disciplinar de Educação Física ______________________ 319 1.2.1 Identificação Coletiva como Comunidade de Aprendizagem Profissional ______________ 319 1.2.1.1 Uma Visão Coletiva de Operacionalização Colaborativa do Desenvolvimento Curricular e Legitimação da Educação Física ________________________________________________ 324 1.2.1.2 A Liderança como Charneira Estratégica Partilhada no Funcionamento Colaborativo e na Qualidade Pedagógica do Grupo Disciplinar _____________________________________ 327 1.2.1.3 Aprendizagem em Grupo para Melhorar o Trabalho Colaborativo e a Qualidade do Ensino – A Importância e a Dificuldade das “Ideias à Frente das Práticas” ________________ 331 1.2.1.4 Partilhar a Prática Pessoal Como Desafio Coletivo e Individual ________________ 337 1.2.1.5 A “Processualização” das Condições Estruturais e Relacionais Para o Bom

Funcionamento do Grupo e Para Uma Educação Física de Qualidade ____________________ 341 1.2.2 O Hibridismo de Negociação na Comunidade de Aprendizagem Profissional como Mediador da Gestão da Diversidade Pedagógica___________________________________________________ 348

1.2.2.1 A Emergência de Padrões Didáticos e Pedagógicos de Integração da Agenda Social nas Práticas dos Professores do Grupo de Educação Física – Caraterísticas e Interações ________ 348 1.2.2.2 Especificação das Disposições Coletivas de Negociação – Tendências Integradoras no Hibridismo da Negociação Para Regular a Diversidade Pedagógica _____________________ 354

1.3 O Contexto de Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física ___________ 361 1.3.1 Mudanças no e pelo Macrossistema – Definição de Vetores no Grupo Disciplinar ________ 365 1.3.1.1 O Vetor Primário - Valores e Finalidades Educacionais e Curriculares ___________ 366 1.3.1.2 Impermeabilidade aos Constrangimentos Governativos da Carreira Docente e

Dificuldades na Legitimação da Educação Física como Vetor Secundário __________________ 370 1.3.2 Gestão do Exossistema para a Melhoria das Aprendizagens e Sucesso dos Alunos ________ 373 1.3.3 O Contexto-Escola na Auto-Organização do Grupo Disciplinar de Educação Física _______ 377 1.3.3.1 As Intenções de Participação Congruente pelos Alunos como Elemento de Reciprocidade Mesossistémica ________________________________________________________________ 381 1.3.4 A Intencionalidade do Mesossistema Grupo-Aula pelo Microssistema do Grupo Disciplinar de Educação Física __________________________________________________________________ 384

1.3.4.1 A Estruturação Coletiva-Colaborativa no Sistema de Tarefas de Organização ______ 388 1.3.4.2 Desenvolvimento Do e Pelo Grupo Disciplinar de Educação Física – Potenciação da Interação com a Ecologia da Aula _________________________________________________ 392 1.4 Processos do Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física ____________ 402 1.4.1 Espirais, Etapas e Fases de Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física 406 1.4.1.1 A Espiral Plurianual de Desenvolvimento Curricular da Educação Física – Articulação Vertical entre os Ciclos de Escolaridade e Estruturação dos Ciclos de Escolaridade __________ 406 1.4.1.2 A Espiral Anual de Desenvolvimento Curricular da Educação Física _____________ 412

2 Os Microssistemas das Aulas de Educação Física como Contextos de Expressão Colaborativa e Individual ________________________________________________________________________ 434

2.1 O Envolvimento Integrador da Agenda Social dos Alunos _____________________________ 436 2.1.1 Contexto da Aula de Educação Física Integradora _________________________________ 437 2.1.1.1 Da Heterogeneidade dos Alunos à Negociação do Compromisso com o Seu Sucesso _ 437 2.1.1.2 Articulação Integradora dos Sistemas de Tarefas _____________________________ 443 2.1.2 Disposições da Turma para a Ecologia Integradora da Aula de Educação Física __________ 451 2.1.3 Processos de Gestão da Aula Integradora ________________________________________ 453

2.1.3.1 A Integração Pedagógica do Sistema de Tarefas de Instrução pela Articulação das Participações do Professor e dos Alunos com o Grupo Disciplinar de Educação Física ________ 454 2.1.3.2 A Rotinização, Diferenciação e Abertura do Sistema de Tarefas de Organização para a Integração Pedagógica __________________________________________________________ 465 2.1.3.3 A Gestão do Sistema Social dos Alunos pelo Professor Integrador ________________ 469 2.2 O Envolvimento Não Integrador da Agenda Social dos Alunos _________________________ 473 2.2.1 Contexto da Aula de Educação Física Não Integradora _____________________________ 474 2.2.1.1 Do Diagnóstico de Turma à Redução Prognóstica dos Compromissos Coletivos _____ 475 2.2.1.2 Convergências e Divergências Mesossistémicas na Articulação dos Sistemas de Tarefas da Ecologia Não Integradora _____________________________________________________ 480 2.2.2 Disposições da Turma para a Ecologia Não Integradora da Aula de Educação Física ______ 488 2.2.3 Processos de Gestão da Aula Não Integradora ____________________________________ 490 2.2.3.1 Abertura dos Limites e Responsabilização Passiva Mediadas por Orientações Coletivas-Colaborativas nas Tarefas de Instrução _____________________________________________ 490

2.2.3.2 Incongruências do e no Sistema de Tarefas de Organização ____________________ 503 2.2.3.3 Influências da Atuação nos Sistemas de Instrução e de Organização na Gestão do Sistema Social dos Alunos _______________________________________________________ 507

Parte IV – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS _________________________________________ 512 1 Análise do Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física ____________ 513

1.1 Caraterísticas Coletivas do Grupo Disciplinar _____________________________________ 513

1.2 Contexto do Grupo Disciplinar _________________________________________________ 523

1.3 Processos do Grupo Disciplinar ________________________________________________ 528

2 Análise da Qualidade de Ensino da Educação Física ________________________________ 538

2.1 Contexto das Ecologias de Educação Física _______________________________________ 538 2.2 Caraterísticas dos Alunos nas Ecologias de Educação Física __________________________ 540 2.3 Processos de Gestão das Ecologias de Educação Física ______________________________ 542

3 Análise do Mesossistema Grupo-Aula ____________________________________________ 557

3.1 Interações das Características Coletivas do Grupo Disciplinar com a Ecologia da Aula de

Educação Física ___________________________________________________________________ 559 3.2 Interações do Contexto Coletivo do Grupo Disciplinar com a Ecologia da Aula de Educação Física __________________________________________________________________________ 565 3.3 Interação da Articulação Processo/Tempo Pelo Grupo Disciplinar com a Ecologia da Aula de Educação Física ___________________________________________________________________ 570

Parte V – CONCLUSÃO E IMPLICAÇÕES ___________________________________________ 578 1 Conclusão ___________________________________________________________________ 579

1.1 Caraterísticas do Trabalho Colaborativo do Grupo Disciplinar de Educação Física Promotoras da Integração do Sistema Social _________________________________________________________ 579 1.2 Caraterísticas da Gestão da Ecologia da Aula de Educação Física Potenciadas pelo Trabalho Colaborativo do Grupo ______________________________________________________________ 585 1.3 Caraterísticas do Mesossistema Estabelecido Entre o Grupo Disciplinar e a Ecologia da Aula 588

2 Implicações __________________________________________________________________ 591 Bibliografia ______________________________________________________________________ 595 CD de Anexos _____________________________________________________________________ 612

Índice de Figuras

Figura 1 - Esquematização do Paradigma Bioecológico do Desenvolvimento Humano. ... 20 Figura 2 - Caraterísticas e elementos individuais, sociais e culturais do processo de aprendizagem profissional. Adaptado de “A tale of two teachers: Learning to teach over time”, por M. Cochran-Smith, 2012, Kappa, Delta, Pi Record, 48, p.113. ... 26 Figura 3 - Estadios de desenvolvimento das comunidades de prática. Copiado de Communities of

practice: Learning as a social system, por E. Wenger, n.d., Retirado em Novembro, 2010, de

http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml ... 74 Figura 4 - Excerto do instrumento “Questionário do Departamento Profissional de Escola como Comunidade de Aprendizagem”. ... 80 Figura 5 - Modelo de escolas operantes como comunidades de aprendizagem profissional efetivas. Adaptado de Creating and sustaining effective professional learning communities (pp.152, 153), por R. Bolam et al, 2005, Bristol: Department of Education and Skills. ... 88 Figura 6 - Representação esquemática da agenda social dos alunos. Adaptado de Classroom

management:Students’ perspectives, goals, strategies, apresentado na Annual Meeting of the

American Educational Research Association, por J. Allen, 1983, p.19. ... 151 Figura 7 - Modelo teórico do espetro de estilos de ensino. Copiado de Teaching Physical Education (p.10), por M. Mosston e S. Ashworth, 2008, n.l.: Spectrum Institute for Teaching and Learning. ... 158 Figura 8 - Exemplo de uma época de sport education. Copiado de “An ecological analysis of a sport education season”, por P. Hastie, 2000, Journal of Teaching in Physical Education,19, p.359. ... 165 Figura 9 - Reconcetualização e ampliação da ecologia da aula proposta por McCaughtry, Tischler, e Flory. Copiado de “The ecology of the gym: Reconceptualized and extended”, por N. McCaughtry, A. Tischler, e S. Flory, 2008, Quest,60 , p.270. ... 213 Figura 10 – Modelo teórico do mesossistema para o desenvolvimentocurricular e integração pedagógica em Educação Física através do microssistema do trabalho colaborativo do grupo disciplinar e do microssistema da ecologia da aula ... 226 Figura 11 – Esquematização do modelo de estudo de caso singular integrado. Adaptado de Estudo

de Caso – Planejamento e Métodos (p. 70), por R. Yin, 2010, Porto Alegre: Bookman. ... 243

Figura 12 - Desenho metodológico ... 250 Figura 13 - Excerto do questionário Échelle des Négociations Perçues en Éducation Physique. Copiado de Influence des négociations ‘professeur-élèves’ sur la dynamique motivationelle des élèves en education physique-Une approche basée sur la théorie de l’auto-détermination. (Docteur), por J-P. Dupont, 2009, Louvain-La-Neuve. ... 280

Figura 14 - Perfil do grupo disciplinar de educação física como comunidade de aprendizagem profissional facilitadora da integração da agenda social dos alunos ... 318 Figura 15 - Calendário de Rotação de Instalações (in documento GEF 18.3) ... 393 Figura 16 - Exemplo de situação de avaliação padrão na matéria "Bola ao Fundo" (in documento GEF 11 - protocolo de avaliação, p. 20) ... 394 Figura 17 - Exemplo de situação de avaliação padrão para nível Elementar na matéria "Basquetebol" (in documento GEF 11 - protocolo de avaliação, p. 22)... 395 Figura 18 - Exemplo parcial do documento GEF 3 ... 396 Figura 19 - Síntese da Conferência Curricular do 10º ano (nomes dos alunos editados) ... 397 Figura 20 - Compromisso de currículo para o 3º Ciclo de Escolaridade (in documento GEF 8 – projeto de educação física, p. 6) ... 408 Figura 21 - Esquema de progressão da exigência de níveis e de currículo para o sucesso em educação física do 7º ao 12º ano de escolaridade (in documento GEF 11 – protocolo de avaliação, pp. 9 e 14) ... 409 Figura 22 - Compilação dos resultados dos alunos na prova globalizante do 9º ano (in documento GEF 4) ... 426 Figura 23 - Avaliação do grupo sobre os alunos do 10º ano (in documento GEF 1 - balanço das avaliações em educação física do primeiro período, p. 5) ... 438 Figura 24 - Compilação da organização dos dados da avaliação inicial pelo professor integrador 440 Figura 25 - Avalição do grupo sobre os alunos do 12º ano (in documento GEF 1 - balanço das avaliações em educação física do primeiro período, p. 6) ... 476 Figura 26 - Compilação da organização dos dados da avaliação inicial pelo profefessor híbrido total ... 477

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Caraterísticas da cultura profissional nas escolas públicas convencionais e como comunidades de aprendizagem profissional. Adaptado de “The professional learning community as subversive activity: Countering the culture of conventional schooling”, por J. Nehring e G. Fitzsimons, 2011, Professional Development in Education, 37, p. 515 ... 76 Tabela 2 - Sumário das dimensões das Comunidades de Aprendizagem Profissional (baseado em Hord, 2008; Hord & Sommers, 2008). ... 79 Tabela 3 - Caraterísticas de departamentos bem e mal-sucedidos. Adaptado de “Chapter 3: A comparison of high and low performing secondary physical education programs”, por D. Castelli e J. Rink, 2003, Journal of Teaching in Physical Education, 22, p. 519. ... 108 Tabela 4 - Caraterísticas das comunidades de aprendizagem profissional (CAP) analisadas. Adaptado de “Meaningful learning in professional development: Teaching without telling”, por K. Patton, M. Parker, e E. Pratt, 2013, Journal of Teaching in Physical Education, 32, p. 445. ... 124 Tabela 5 - Síntese das ecologias de aula encontradas por Allen. Adaptado de “Classroom management: Students’ perspectives, goals, and strategies”, por J. Allen, 1986, American

Educational Research Journal, 23, p.451. ... 152

Tabela 6 - Operacionalização concetual do microssistema do grupo disciplinar de educação física (GEF)... 230 Tabela 7 - Operacionalização concetual do microssistema da ecologia da aula de educação física ... 234 Tabela 8 - Distribuição demográfica dos docentes ... 253 Tabela 9 - Distribuição demográfica dos docentes por níveis de experiência profissional total e em contexto ... 254 Tabela 10 - Distribuição por escola do volume entregue e recolhido do QDPECAP ... 257 Tabela 11 - Organização das variáveis de análise quantitativa do trabalho colaborativo do grupo disciplinar de educação física com base no QDPECAP. ... 261 Tabela 12 - Sistema de categorização aplicado aos dados das observações das interações plenárias ... 270 Tabela 13 - Inventário de documentos recolhidos por origem e respetivo código ... 273 Tabela 14 - Sistema de categorização aplicado aos documentos analisados ... 275 Tabela 15 - Sistema de categorização aplicado aos dados do terceiro grupo do QPPMeCGAEF . 281 Tabela 16 - Resultados da quantificação absoluta e relativa das unidades de registo codificadas por tipologia de estratégias ... 282 Tabela 17 – Caraterização estatística e categorização dos perfis de negociação emergentes nas perceções dos professores ... 284

Tabela 18 – Caraterísticas de consistência interna da escala original sobre as intenções de participação dos alunos ... 290 Tabela 19 - Caraterização estatística da validade fatorial e fiabilidade da escala de intenções de participação dos alunos ... 291 Tabela 20 - Caraterização estatística e categorização dos perfis de participação emergentes nas perceções dos alunos ... 296 Tabela 21 - Distribuição demográfica geral dos alunos inquiridos ... 297 Tabela 22 - Distribuição demográfica dos alunos por docente ... 297 Tabela 23 - Distribuição, caraterísticas e identificação dos alunos analisados no envolvimento integrador ... 300 Tabela 24 - Distribuição, caraterísticas e identificação dos alunos analisados no envolvimento não integrador ... 302 Tabela 25 - Exemplo de rotação de filmagem dos alunos com base nos perfis identificados na turma do envolvimento não integrador ... 304 Tabela 26 – Categorias de codificação para o sistema organização ... 305 Tabela 27 - Categorias de codificação para o sistema instrução ... 306 Tabela 28 - Indicadores de observação da gestão do sistema social ... 307 Tabela 29 – Breve caraterização das aulas filmadas por envolvimento ... 309 Tabela 30 - Índices de Concordância Interobservador ... 310 Tabela 31 - Índices de Concordância Intraobservador ... 310 Tabela 32 - Organização das variáveis de análise quantitativa da ecologia da aula de educação física das amostras específicas de alunos ... 311 Tabela 33 - Dados do Questionário do Departamento Profissional como Comunidade de Aprendizagem Profissional para cada dimensão e para o total da escala por professor e no total de professores ... 321 Tabela 34 - Dados do Questionário do Departamento Profissional como Comunidade de Aprendizagem Profissional para cada dimensão e para o total da escala por categoria de professores do grupo disciplinar de educação física... 322 Tabela 35 - Dados do Questionário de Perceção do Professor sobre os seus Modos e Comportamentos de Gestão da Aula de Educação Física por professor ... 355 Tabela 36 - Dados do Questionário de Perceção do Professor sobre os seus Modos e Comportamentos de Gestão da Aula de Educação Física por categoria de professor ... 357 Tabela 37 - Discriminação das estratégias específicas dos modos de negociação por professor ... 358 Tabela 38 - Discriminação das estratégias específicas dos modos de negociação por categoria de professor ... 360 Tabela 39 - Resultados quantitativos da análise ao contexto do grupo disciplinar de educação física ... 362

Tabela 40 - Resultados Coletivos do Questionário de Intenções, Conceções e Perceções Coletivas da Ecologia da Aula de Educação Física... 382 Tabela 41 - Caraterização funcional dos professores do grupo disciplinar de educação física ... 387 Tabela 42 - Resultados quantitativos da análise ao processo de trablaho colaborativo do grupo disciplinar de educação física ... 403 Tabela 43 - Especificação do volume temporal do foco das reuniões plenárias ... 406 Tabela 44 - Resumo das principais semelhanças e particularidades entre as ecologias observadas ... 435 Tabela 45 - Especificação das disposições de negociação do professor integrador ... 437 Tabela 46 - Comparação de níveis diagnosticados e prognosticados nas matérias curriculares da área das Atividades Físicas e Desportivas programadas pelo professor integrador ... 441 Tabela 47 - Comparação de níveis diagnosticados e prognosticados nas matérias curriculares das áreas dos Conhecimentos e da Aptidão Física programadas pelo professor integrador ... 442 Tabela 48 - Especificação dos níveis de classificação diagnosticados e prognosticados por classe de agenda social e para a turma do professor integrador ... 443 Tabela 49 - Perceções coletivas e por classe de agenda social sobre a ecologia das aulas pelo professor integrador ... 443 Tabela 50 - Volume temporal dos sistemas de tarefas da ecologia de aula pelo professor integrador ... 445 Tabela 51 - Expressão temporal do sistema de tarefas de instrução na ecologia de aula pelo professor integrador ... 445 Tabela 52 - Presença absoluta e relativa das áreas, suubáreas e matérias curriculares na ecologia da aula pelo professor integrador ... 446 Tabela 53 - Expressão temporal do sistema de tarefas de organização na ecologia de aula pelo professor integrador ... 449 Tabela 54 - Expressão temporal da categoria de "outros" episódios na ecologia de aula pelo professor integrador ... 450 Tabela 55 - Disposições da agenda social dos alunos, por classe e turma, para a ecologia de aula pelo professor integrador ... 452 Tabela 56 - Participação nas Tarefas de Informação na ecologia de aula pelo professor integrador ... 456 Tabela 57 - Participação nas tarefas de prática na ecologia de aula pelo professor integrador ... 461 Tabela 58 - Participação nas tarefas de avaliação na ecologia de aula pelo professor integrador . 465 Tabela 59 - Participação nas tarefas de formação de grupos na ecologia de aula pelo professor integrador ... 467 Tabela 60 - Participação nas tarefas de manipulação de material na ecologia de aula pelo professor integrador ... 468

Tabela 61 - Participação nas tarefas de transição na ecologia de aula pelo professor integrador .. 468 Tabela 62 - Gestão da disciplina no sistema social dos alunos na ecologia da aula pelo professor integrador ... 470 Tabela 63 - Gestão da clima no sistema social dos alunos na ecologia da aula pelo professor integrador ... 472 Tabela 64 - Especificação das disposições de negociação do professor não integrador ... 474 Tabela 65 - Comparação de níveis diagnosticados nas matérias curriculares da área das Atividades Físicas e Desportivas programadas pelo professor híbrido-total ... 478 Tabela 66 - Especificação dos níveis de classificação diagnosticados e prognosticados por classe de agenda social e para a turma do professor híbrido-total ... 479 Tabela 67 - Perceções coletivas e por classe de agenda social sobre a ecologia das aulas pelo professor híbrido-total ... 480 Tabela 68 - Volume temporal dos sistemas de tarefas da ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 481 Tabela 69 - Expressão temporal do sistema de tarefas de instrução na ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 481 Tabela 70 - Presença absoluta e relativa das áreas, subáreas e matérias curriculares na ecologia da aula pelo professor híbrido-total ... 483 Tabela 71 - Expressão temporal do sistema de tarefas de organização na ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 487 Tabela 72 - Disposições da agenda social dos alunos, por classe e turma, para a ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 489 Tabela 73 - Participação nas tarefas de informação na ecologia de aula pelo professor híbrdio-total ... 494 Tabela 74 - Participação nas tarefas de prática na ecologia de aula pelo professor híbrido-total .. 500 Tabela 75 - Participação nas tarefas de avaliação na ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 503 Tabela 76 - Participação nas tarefas de formação de grupos na ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 505 Tabela 77 - Participação nas tarefas de manipulação de material na ecologia de aula pelo professor híbrido-total ... 506 Tabela 78 - Participação nas tarefas de transição na ecologia de aula pelo professor híbrido-total507 Tabela 79 - Gestão da disciplina no sistema social dos alunos na ecologia da aula pelo professor híbrido-total ... 509 Tabela 80 - Gestão do clima no sistema social dos alunos na ecologia da aula pelo professor híbrido-total ... 510

Introdução

Na entrada para esta dissertação sobre a investigação conduzida, entendo ser apropriado assumir, neste momento em particular, uma voz mais pessoal e partilhar a motivação que mobilizou todo o processo. Neste sentido, começo por afirmar o impacto que o grupo disciplinar de educação física onde fiz o meu percurso do Ensino Secundário teve na minha escolha tardia do percurso académico que pretendia seguir, ou seja, o das Ciências do Desporto, e muito em particular o da Educação Física. Tendo estado ligado desde sempre a diversas modalidades desportivas, e não tendo muitas oportunidades financeiras para integrar atividades desportivas formais e organizadas, a escola era o local que eu “usava” para alcançar esse ensejo de prática desportiva. Felizmente, e para minha satisfação, a oferta diversificada nessa escola permitia a exploração das diferentes atividades. Inevitavelmente, esta participação levou-me a tomar um contacto privilegiado com vários dos professores de educação física desse grupo, e era precisamente a dinâmica coletiva que eu percecionava que me atraia e que me conduziu à epifania que levaria então ao curso de Ciências do Desporto – Ramo de Educação Física e Desporto Escolar, precisamente na casa que acolheu este meu percurso de doutoramento – a Faculdade de Motricidade Humana.

No final da licenciatura, no ano letivo 2007-2008, tive o enorme de prazer de regressar à casa de onde, de um modo ou de outro, nunca saí - a “minha” Escola Secundária - para realizar o processo de estágio pedagógico. Ali reencontrei alguns dos professores, a partir desse momento colegas, com quem tinha vivido marcantes experiências como aluno, mas também tive o privilégio de conhecer e trabalhar com alguns colegas que entretanto tinham entrado e pude então viver e fechar o ciclo do meu sonho – partilhar as experiências profissionais com aquele grupo que me tinha levado àquele preciso momento. Foi nesse momento que percebi toda a complexidade, ou pelo menos toda a que consegui captar, da realidade coletiva que envolve um grupo disciplinar de professores, em particular de educação física, e a sua importância para a qualidade das aulas dos alunos. Naturalmente que o grupo disciplinar da escola correspondeu às minhas expectativas na medida em que me proporcionava importantes aprendizagens e experiências, com uma abertura fantástica às nossas incursões para atualização do coletivo, mas preciso de reconhecer que o processo colaborativo era muito mais potente entre o nosso núcleo de estágio. De modo muito específico e especial, a fantástica experiência com os meus colegas de estágio, apoiados pela nossa orientadora que ainda hoje me (nos) marca pelo conhecimento, pragmatismo pedagógico, colegialidade, profissionalismo e humanismo, mostrou-me o potencial e o poder de um trabalho autenticamente colaborativo, bem como me incutiu a crença e a experiência desse potencial e poder em favor dos alunos que na altura lecionava.

Como se poderá depreender, foi este percurso e reconhecimento que me levaram ao interesse de procurar compreender como é que os grupos disciplinares de educação física se organizam colaborativamente e como é que essa organização pode facilitar a qualidade das aulas de

educação física, no sentido da aprendizagem e sucesso dos alunos. Este interesse traduz-se assim na questão central: Como se expressa a facilitação da gestão da aula enquadrada no desenvolvimento

curricular pela relação entre um trabalho colaborativo exemplar pelo grupo disciplinar de EF e os perfis de negociação implementados pelos professores em interação com a participação dos alunos no contexto de sala de aula de Educação Física?

Motivação pessoal à parte, como em qualquer processo científico, avançou-se para a necessidade de compreender se existia um espaço para os interesses investigativos evidenciados e os possíveis contributos que a exploração desses interesses poderia trazer. O estudo da literatura para procurar esse espaço representa por isso a primeira parte desta dissertação e conclui-se com a formalização da pergunta de partida apresentada no parágrafo anterior. Na exploração desse espaço - que se encontrou - emergiu um campo maior por desbravar respeitante à raridade da investigação ecológica (Bronfenbrenner & Morris, 2006), em particular na educação (Lee, 2010), e mais ainda na educação física (Onofre, 2000) como paradigma que permite captar a complexidade do processo ensino-aprendizagem pelo reconhecimento da importância dos diferentes elementos analiticamente mas, em especial, da sua interação como crítica pela força e momentum que induz no desenvolvimento humano – aqui assumido como objetivo mais abrangente da educação. A apresentação deste paradigma e a sua legitimação, especificamente da visão Bronfenbrenneriana através do Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner & Evans, 2000), apresentam-se como o primeiro movimento na revisão de literatura conduzida, e que se concretiza numa primeira secção do único capítulo. Nesse movimento crítico, argumenta-se sobre a excessiva abordagem das ciências da educação centrada no isolamento sistémico ao nível micro ou macro (Bronfenbrenner, 1976) e a necessidade de se efetivarem abordagens que traduzam com maior validade ecológica o caráter multidimensional, dinâmico e complexo do processo ensino-aprendizagem. Assim, numa segunda secção que lança o final do capítulo, advoga-se a entrada cabal do mesossistema nas preocupações investigativas sobre as caraterísticas e os efeitos do processo ensino-aprendizagem, com particular enfoque na atenção que a relação entre o trabalho colaborativo dos professores e a gestão da sala de aula tem merecido (Vieluf, Kaplan, Klieme, & Bayer, 2012), inclusivamente ao nível das políticas educativas onde se incluem explicitamente as da educação física (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013). O argumento central, com base nessas preocupações científicas e políticas, é então que a consideração da interação mesossistémica desses dois microssistemas permitirá elevar substancialmente a qualidade das experiências profissionais e pedagógicas, com efeitos últimos na aprendizagem e sucesso dos alunos. Subsequentemente, legitima-se a importância específica do trabalho colaborativo dos professores que se tem demonstrado como crítico para a aprendizagem profissional dos professores (Cohcran-Smith, 2012) enquanto um aspeto pouco explorado na educação física, dado o enfoque primário no desenvolvimento profissional contínuo que não tem dado o devido reconhecimento a esse microssistema (Bechtel & O’Sullivan, 2006), na linha do que acontece desde 1981 com o

estudo de Little para a educação no geral. Nesta linha temática, a literatura salienta a importância de se integrarem os diferentes níveis e contextos ecológicos, e de modo muito particular a sala de aula como o contexto último onde se expressa a qualidade desse trabalho, sendo este aspeto particularmente crítico para a educação física pela inefetividade científica a esse respeito (Armour, Makopoulou, & Chambers, 2012). Essa fragilidade investigativa é por isso demonstrada no âmbito das suas importantes implicações para os problemas continuamente realçados nos programas de desenvolvimento profissional. Em paralelo, ao nível da sala de aula, a investigação ecológica é destacada pela crescente importância que tem demonstrado para se compreender os elementos que proporcionam experiências pedagógicas de elevada qualidade na educação física (Hastie & Siedentop, 2006), havendo um apelo no sentido inverso ao do trabalho colaborativo, isto é, de compreender a sala de aula em relação ao seu contexto mais abrangente (McCaughtry, Tischler, & Flory, 2008). Foca-se por isso o processo de gestão da aula como fundamental para a qualidade da relação pedagógica entre professor e aluno, onde o professor e as suas tarefas tendem a ser abordados como centrais sem a devida consideração de que o sistema social dos alunos exerce uma influência crítica para a negociação do processo mencionado (Allen, 1983; Doyle, 2006; Hastie & Siedentop).

Com base na especificação das temáticas investigativas para cada um dos microssistemas em evidência, a análise à literatura entra pelos campos teóricos particulares que serviram de base à construção do quadro concetual de partida, sustentado num posicionamento crítico à investigação conduzida. Assim, o segundo capítulo da primeira parte dedica-se à apresentação das principais referências concetuais e empíricas que, em primeira instância, introduziram e avançaram o estudo da colaboração profissional no contexto das escolas dos professores para esclarecer e aprofundar a evidência demonstrada nas comparações internacionais dos resultados dos alunos que a maioria da variação ocorre dentro das próprias escolas (OCDE, 2009, 2013a). Dessa investigação decorre aquela que se centra no microssistema particular dos departamentos disciplinares, em que se aponta para essa unidade ecológica como um “elo perdido” (Harris, 2001). Essa especificação tem o propósito de legitimar e incentivar o estudo dos grupos de professores de uma dada área disciplinar na sua própria escola, argumentando concomitantemente a necessidade de inclusão da dimensão curricular para conferir maior validade ao estudo dos departamentos. No seguimento, introduz-se a argumentação sobre os modelos emergentes no estudo do trabalho colaborativo dos professores, no seu grupo disciplinar, em relação à importância do quadro particular das Comunidades de Aprendizagem Profissional (Hord, 2008) por se considerarem uma especificação contextual das Comunidades de Prática (Wenger, 1998). O movimento final nesta secção procura esclarecer do ponto de vista concetual, mas também empírico, a partir de trabalhos de referência sobre a construção e sustentabilidade dos departamentos como comunidades, de onde se pode enfatizar a evidência de interação com a sala de aula e com a aprendizagem dos alunos, mas também a falta da compreensão dos mecanismos que caraterizam essa interação. Nesse movimento assume-se então o

modelo de Hord (1997, 2008) por representar uma das primeiras concetualizações que se tem atualizado devidamente, bem como tem influenciado outros modelos, dos quais se afirma o valor daquele que é revelado por Bolam e colegas (2005) pela proximidade implícita da especificação desses autores ao modelo bioecológico. Numa segunda secção do segundo capítulo apresenta-se fundamentalmente a investigação empírica sobre os departamentos de educação física, enquadrando-a nas dimensões das comunidades de aprendizagem profissional, o que permite salientar mais claramente a falta de trabalhos sobre estes departamentos como comunidades e a menor explicitação sobre a sua interação com a sala de aula. A secção final do segundo capítulo visa compilar as ideias e críticas que se foram lançando nas secções anteriores para introduzir os limites da problemática que se assume neste nível de análise.

O terceiro capítulo segue a mesma lógica, mas centrando-se na ecologia da aula de acordo com o modelo desenvolvido por Doyle (1979, 2006) que é complementado por Allen (1983, 1986). A primeira secção compila os contributos destes autores que permitiram a construção do modelo concetual aplicado no estudo deste microssistema, e que permite identificar as principais caraterísticas ecológicas da aula. Entre essas caraterísticas é possível salientar elementos como objetivos de gestão da aula, responsabilização, sistemas de tarefas, ou equilíbrio ecológico, mas é a negociação que assume o protagonismo por demonstrar que a relação pedagógica entre aluno e professor não é linear, nem exclusivamente desequilibrada em favor do professor. Neste sentido, torna-se possível enfatizar a importância de uma gestão da aula que promova uma participação ativa e bem-sucedida pelos alunos como capacidade que deve ser bem desenvolvida pelos professores (Arends, 2012; Schleicher, 2011), e para a qual as comunidades de aprendizagem profissional já terão sido apresentadas como um forte processo de desenvolvimento profissional (Louis & Marks, 1996). Mais especificamente, nesta primeira secção torna-se possível aclarar a influência da agenda social dos alunos no processo de gestão da aula e na (qualidade da) sua participação e aprendizagem, legitimando intrinsecamente o seu estudo no sentido de levar os professores a reconhecer e compreender os modos que alunos e professores usam para operacionalizarem e manterem as suas agendas. Na segunda secção dá-se então a apresentação empírica deste quadro na educação física, partindo de um conjunto de estudos de doutoramento liderados por Daryl Siedentop (e.g. Tousignant & Siedentop, 1983), que partilha com Peter Hastie os principais avanços e sínteses desta investigação no contexto da educação física (Hastie & Siedentop, 1999, 2006). Nesse movimento bibliográfico evidencia-se o caráter determinante da negociação por se refletir em níveis de participações diferenciados pelos alunos. Com o esclarecimento dos elementos associados ao professor, e posteriormente dos associados aos alunos, torna-se possível rematar esta secção com a importância de aprofundar a investigação sobre a negociação desenvolvida entre os professores de educação física e os seus alunos, bem como ampliá-la a outros níveis ecológicos exteriores e mais complexos, mormente ao do grupo disciplinar de educação física e à sua interação mesossistémica. A secção final do terceiro capítulo,

tal como no anterior, visa compilar as ideias e críticas que se foram lançando nas secções prévias para apresentar os limites da problemática que se assume neste nível de análise.

O último capítulo desta primeira parte integra a análise efetuada sobre a investigação concetual e empírica, conjugando os pontos de problemática levantados para definir uma questão focada no microssistema do trabalho colaborativo do grupo disciplinar de educação física, outra questão focada no microssistema da aula de educação física, e a questão central do estudo que aponta para a interação mesossistémica entre as ecologias anteriores.

A segunda parte desta dissertação dedica-se à apresentação e justificação das opções metodológicas, começando por apresentar a componente ética que viabilizou o estudo desenvolvido. Posteriormente é identificada a operacionalização concetual dos níveis ecológicos e quadros teóricos em estudo, partindo de uma perspetiva dialética que por um lado explora um conjunto de subquestões, e por outro confronta as proposições teóricas que se podem extrair da investigação analisada. No terceiro capítulo assume-se o posicionamento metodológico que concretiza o desenho multimetodológico de um estudo de caso integrado longitudinal composto por um grupo disciplinar de educação física e duas das suas ecologias de aula. O penúltimo capítulo da metodologia dedica-se à explanação do instrumental de recolha e de análise dos dados do grupo, cuja seleção parte de uma consulta a um conjunto de peritos, e que entretanto é aprofundado através de um questionário sobre o funcionamento colaborativo, recolha documental, observação direta das reuniões plenárias, e uma entrevista ao coordenador. No quarto capítulo apresenta-se o instrumental de recolha e análise de dados relativos às ecologias de educação física, a partir da seleção de dois professores com disposições de negociação diferenciadas de negociação da ecologia da aula. Essa seleção, partindo de um questionário semiaberto para captar as disposições pedagógicas dos professores do grupo, baseou-se na associação de critérios e de um breve estudo estatístico que permitiu extrair dois elementos com visões extremadas face à intenção de integração da agenda social dos alunos. Finalmente, com as turmas selecionadas pelos professores, foi possível extrair um conjunto de perfis de alunos nas suas turmas que serviram para selecionar casos de alunos de modo a representarem os seus respetivos perfis. Com os processos de seleção esclarecidos, complementa-se a recolha de dados com o esclarecimento dos procedimentos de observação das aulas, e da recolha documental. Esta parte finaliza com o reconhecimento de limitações e cautelas à análise de alguns dos dados.

Na terceira parte desta dissertação são revelados os dados, seguindo a organização assumida desde o início da tese, ou seja, começando por apresentar os relativos ao grupo num primeiro capítulo, e os das ecologias das aulas no último capítulo desta parte. Embora ambos os dados relativos a ambos os microssistemas sejam enquadrados pelo modelo bioecológico, para o grupo começa-se por apresentar as suas caraterísticas coletivas como comunidade de aprendizagem profissional e disposições pedagógicas relativas à propriedade Pessoa. Seguidamente dá-se a apresentação dos dados relativos à propriedade Contexto, percorrendo os diferentes níveis

ecológicos na forma como se revelaram importantes para o microssistema do grupo e para o mesossistema que estabelece com a aula em relação ao favorecimento da integração da agenda social dos alunos. Finalmente, ainda no grupo disciplinar, são apresentados os dados que concernem à propriedade Processo, por sua vez articulado do ponto de vista da propriedade Tempo, também no sentido micro e mesossistémico. No segundo capítulo começa-se por apresentar as caraterísticas da ecologia de aula de educação física integradora, e só depois da não integradora. Neste capítulo, a apresentação dos dados de ambas as ecologias segue a mesma estrutura, ou seja, começa-se por apresentar os que se associam à propriedade Contexto, prosseguindo para as caraterísticas dos alunos sobre a propriedade Pessoa, para então finalizar com a propriedade Processo em relação às caraterísticas da gestão da aula neste âmbito.

Na quarta parte procede-se à discussão dos resultados encontrados, distinguindo uma dimensão analítica em relação a cada um dos microssistemas, um por capítulo, para no terceiro capítulo desta parte avançar para a discussão de âmbito mesossistémico com base nas evidências constatáveis nas ecologias observadas.

Na quinta parte desta dissertação encontra-se a conclusão do trabalho e as implicações. Esta parte organiza-se por isso em dois capítulos, um primeiro dedicado à conclusão da investigação, e o último focado nas implicações. Em relação à conclusão, segue-se a lógica organizacional da quarta parte, ou seja, entrando pela dimensão analítica de cada um dos microssistemas, para fechar com o mesossistema. Especificamente na conclusão relativa aos microssistemas do grupo disciplinar de educação física e da ecologia das aulas de educação física começa-se pela componente exploratória no sentido de responder às questões analíticas, para depois proceder ao confronto com a teoria no sentido de confirmar, rebater, ou refinar as proposições introduzidas na terceira parte. No último capítulo desta parte apresentam-se as implicações onde se procura incentivar a comunidade científica, os professores de educação física, e os formadores de professores para elevar a qualidade das experiências de professores e alunos nos microssistemas endereçados ao longo do estudo.

Parte I – PROBLEMÁTICA

Esta primeira parte da problemática tem como principal objetivo estabelecer as entradas no problema a que esta investigação se propõe contribuir de modo a delimitá-lo concetualmente. Para isso, assume-se o posicionamento crítico relativamente ao corpo teórico que tem sido produzido pela investigação educacional, no sentido de revelar cada uma das entradas em particular e o problema no geral. Procura-se portanto esclarecer a lacuna proveniente da escassa utilização do paradigma (bio) ecológico como bússola teórica das opções tomadas na investigação do processo ensino-aprendizagem como um problema em si mesmo que carece de atenção. Este paradigma marca o início e o fim do trabalho, partindo da sua perspetiva integrada de análise sobre o processo ensino-aprendizagem em Educação Física, para detalhar cada sistema em estudo. Será esta organização que lançará, no final da tese, uma discussão crítica de integração concetual sobre a relação mesossistémica entre o microssistema do trabalho colaborativo do grupo disciplinar de Educação Física e o microssistema da aula dessa área disciplinar, enquanto elementos que contribuem sinergicamente para a efetividade e qualidade da promoção do sucesso curricular dos alunos.

Começa-se por apresentar no primeiro capítulo a base concetual do paradigma ecológico, de modo a salientar a sua relevância e atualidade para o estudo do processo ensino-aprendizagem concretizando um primeiro ponto de entrada de ordem concetual valorizando as abordagens sistémicas. Em seguida, partindo da justificação da necessidade de investir numa análise de âmbito mesossistémico sobre a relação crítica entre o trabalho do grupo disciplinar de educação física e as práticas pedagógicas em sala de aula, serão apresentadas temáticas prementes na investigação relativa ao estudo de cada um dos microssistemas, permitindo o posicionamento relativamente às questões apontadas. No segundo capítulo, introduz-se a perspetiva de análise concetual adotada para o estudo do microssistema do trabalho do grupo disciplinar, afunilando desde a investigação educacional para o grupo disciplinar de Educação Física através da articulação da revisão crítica dos estudos empíricos, para finalizar com uma síntese do capítulo. Esta lógica será replicada para o terceiro capítulo, embora focada no microssistema da ecologia da aula. O quarto capítulo finaliza esta parte integrando o problema a partir das entradas que se foram apresentando para definir a questão central do estudo.

1 O Paradigma Bioecológico no Estudo do Processo

Ensino-Aprendizagem

Este primeiro capítulo apresenta o paradigma ecológico como a abordagem concetual privilegiada para o estudo do processo ensino-aprendizagem. Na Educação Física, através de uma perspetiva mesossistémica, foca-se concretamente, ainda que de forma genérica, a interação entre o trabalho desenvolvido coletivamente e colaborativamente pelos professores nas escolas, e as práticas de ensino-aprendizagem em sala de aula.

Numa primeira secção deste capítulo, será apresentado o paradigma ecológico para iluminar o que se considera ser um problema concetual na investigação educacional. Posteriormente clarificam-se as temáticas de investigação que orientam o estudo e análise dos sistemas ecológicos que se apresentam como objeto e unidade de investigação. Ao longo do capítulo procurar-se-á revelar o posicionamento crítico relativamente às questões e temáticas introduzidas, identificando os grandes eixos de investigação que serão aprofundados nos capítulos subsequentes, para que o problema se apresente de forma clara e bem delimitada.

1.1 O Paradigma Bioecológico Aplicado ao Contexto

Educacional… da Educação Física

A investigação em educação conheceu diferentes fases, desenvolvidas por diferentes paradigmas (Brophy, 2006; Carreiro da Costa, 1991; Graça, 2001; LeCompte, 2009; Onofre, 2000; Shulman, 1986a), convergindo numa das mais primordiais e permanentes preocupações - o estudo da qualidade e os efeitos do Processo Ensino-Aprendizagem em professores e alunos. Esta preocupação expressa-se na recorrente atualização de publicações internacionais de elevado estatuto e referência inteiramente dedicadas a esse fenómeno social, como por exemplo o “Handbook of Resarch on Teaching” (Richardson, 2001), ou o mais recente “International Handbook of Research on Teachers and Teaching” (Saha & Dworkin, 2009a, 2009b), ou ainda pelo “Handbook of Physical Education” (Kirk, MacDonald, & O'Sullivan, 2006) numa publicação inteiramente dedicada às questões do processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Educação Física; bem como nos diversos relatórios proporcionados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) (e.g. European Commission/EACEA/Eurydice, 2013; OCDE, 2009, 2013a, 2013c; Santiago, Roseveare, Amelsvoort, Manzi, & Mathews, 2009; Vieluf, Kaplan, Klieme, & Bayer, 2012) sobre o estado da educação a diversos níveis.

As ideias iniciais de Bronfenbrenner (1974, 1976, 1977) relativamente ao desenvolvimento humano numa perspetiva ecológica, em que se entende que sujeito e ambiente estão em permanente interação influenciando-se reciprocamente, introduziu um dos paradigmas mais inovadores e com grande potencial para o esclarecimento e desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem trazendo-lhe importantes contributos (Cross & Hong, 2012; Hamilton, 1982; Lee, 2010;