APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E FORMAÇÃO DOCENTE

Em sala de aula, muitos professores ensinam da maneira como eles foram ensinados, o que faz com que os métodos de ensino não se diferenciem dos que eram conhecidos pelos estudantes anos atrás (RODRIGUEZ, CABALLERO e MOREIRA, 2011). A aprendizagem significativa requer que isso mude e que os docentes tenham os conhecimentos não só da área a ensinar, mas também de como ensinar os conteúdos para que sejam aprendidos de forma significativa.

Por isso, é importante perguntar às universidades que formam professores: estas auxiliam os professores em formação inicial à elaboração e aplicação de metodologias para ensinar e obter uma aprendizagem significativa? Além de obter outras habilidades como pensamento crítico, formação de cidadãos, resolução de problemas, entre outras, que serão utilizadas dentro do contexto do estudante.

A aprendizagem significativa é um objetivo a ser alcançado proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), desde o ano 1998 no ensino de ciências, ao mencionar que “o processo de ensino e aprendizagem na área de Ciências Naturais pode ser desenvolvido dentro de contextos social e culturalmente relevantes, que potencializam a aprendizagem significativa” (BRASIL, 1998, p. 28, grifo nosso). Depois, em 2002, conforme os PCNEM+:

A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola (BRASIL, 2002a, p. 87, grifo nosso).

Finalmente, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM), de 2006, enfatizam que: “a simples transmissão de informações não é suficiente para que os alunos elaborem suas ideias de forma significativa” (BRASIL, 2006, p. 123, grifo nosso).

Além disso, a aprendizagem significativa faz parte do discurso dos professores para justificar a elaboração de metodologias de ensino, a partir das quais alguns educadores só consideram suficientes selecionar conteúdos e encontrar uma técnica para desenvolver na aula, devido ao fato de não conhecerem as condições para conseguir uma aprendizagem significativa, o que Ausubel considera um problema. É necessário que a elaboração das metodologias seja organizada não exatamente da mesma maneira que os conteúdos são organizados dentro dos livros didáticos, porque os livros não apresentam as estruturas mentais dos estudantes, suas ideias, crenças, necessidades e interesses (MENDEZ, 1993).

Por isso, Rodriguez, Caballero e Moreira (2011), propõem como tarefas que os professores determinem a estrutura conceitual do que vão ensinar e identifiquem os conceitos subsunçores na estrutura cognitiva do estudante, antes de iniciarem qualquer metodologia de ensino. Tais tarefas têm o objetivo de organizar os conteúdos, implementar a metodologia elaborada e por último avaliar os resultados obtidos com a aplicação, conforme Figura 2 a seguir.

Figura 2 – Modelo para organizar, implementar e avaliar o processo de ensino para conseguir uma aprendizagem significativa.

Fonte: Adaptação de Rodriguez, Caballero e Moreira (2011, p. 78, tradução nossa).

Por tudo isto, recomenda-se aos professores em formação inicial e aos professores que já exercem sua função, princípios para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, propostos por Diaz e Hernandez (2002, apud Rodriguez, Caballero e Moreira, 2011, p. 73, tradução nossa), que são:

1. A Aprendizagem é facilitada quando os conteúdos são apresentados aos estudantes de forma organizada, com uma sequência lógica e psicológica apropriada. 2. Os conteúdos escolares devem ser apresentados em forma de sistemas conceituais (esquemas de conhecimentos) organizados, inter-relacionados e com uma hierarquia.

3. A utilização dos conhecimentos e experiências prévias que o aprendiz possui na estrutura cognitiva, facilita os processos da aprendizagem significativa dos novos materiais de estudo.

4. Estabelecer “pontes cognitivas” que podem orientar os estudantes a organizar e interpretar de forma significativa o conhecimento.

5. Os conteúdos aprendidos de forma significativa por recepção ou descobrimento são mais estáveis e menos vulneráveis ao esquecimento.

6. Estimular a motivação e participação ativa do estudante para aumentar o significado potencial dos materiais acadêmicos.

Identificar a estrutura conceitual do

que vai ser ensinado Identificar os subsunçores Identificar a estrutura cognitiva do estudante Organização do ensino, de acordo a estrutura conceitual dos conteúdos curriculares Avaliação (Procurar evidências da aprendizagem significativa) Implementação da metodologia de ensino, tendo em consideração as estruturas cognitivas dos estudantes Revisão

Esta pesquisa reconhece a importância de ensinar aos professores em formação inicial a elaboração de metodologias de ensino para favorecer e/ou fortalecer a aprendizagem significativa, ultrapassando metodologias tradicionais que ainda são utilizadas. Para tal, são participantes desta pesquisa estudantes do grupo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de química na construção dos materiais significativos.

O grupo PIBID, de acordo com o mencionado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Níveis Superior (CAPES) do Ministério da Educação “é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica” (BRASIL, 2008), promovendo aos professores em formação acadêmica o desenvolvimento de diferentes atividades didáticas – pedagógicas, orientados por um docente da licenciatura a que o estudante pertence e um docente da escola onde é feita a aplicação das atividades. Os objetivos específicos de criar o grupo PIBID são nomeados pela CAPES:

1. Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

2. Contribuir para a valorização do magistério;

3. Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

4. Inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

5. Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como conformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

6. Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2008).

O grupo PIBID da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) iniciou suas atividades em outubro de 2009, com subprojetos na área de Ensino de Física, Química, Biologia, Matemáticas e Ciências. E em abril de 2010 iniciaram-se atividades do segundo grupo PIBID, das áreas Artes Visuais, Educação Física, Filosofia, História e Pedagogia (BRAIBANTE e MACHADO, 2012). No caso do grupo PIBID de química

Foi desenvolvido tendo como base a compreensão da química como ciência em alguns níveis de aprendizagem – como no ensino médio e superior – por meio da transposição de conhecimentos básicos ministrados em sala de aula para o cotidiano dos estudantes (BRAIBANTE e MACHADO, 2012, p. 168).

Este grupo trabalha na construção de metodologias de ensino como oficinas temáticas, experimentação investigativa, temas geradores, três momentos pedagógicos, jogos didáticos, estudos de caso, entre outros, fazendo com que os professores em formação inicial do curso de Química Licenciatura sejam participantes na elaboração e aplicação de materiais e fortaleçam suas concepções pedagógicas e didáticas antes de exercerem sua função. Alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos dentro do grupo PIBID de química, aplicados nas escolas e apresentados em diferentes congressos de ensino, são: “Será que há Química no chocolate?”, uma oficina desenvolvida pelo PIBID-Química-UFSM (REIS et al., 2012); Atividades experimentais envolvendo Densidade e solubilidade (KLEIN et al., 2013); Investigação da adulteração do leite e sua composição química, através de oficina temática (SULZBACH et al., 2014) e Bingo da Atmosfera: Um jogo didático para o Ensino de Química (RAMOS et al., 2015).

1.6. TAXONOMIA DE BLOOM COMO ESTRATÉGIA PARA UMA