Situações problema

O problema pode ser definido como “qualquer situação prevista ou espontânea, que produz um certo grau de incerteza e uma conduta tendente à busca da solução” (GIL, 1999 apud SILVA e NÚÑEZ, 2002, p. 1201). É utilizado como ferramenta didática desde o início da década dos 70 dentro da metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou “Problem Based Learning”, que teve início na Escola de Medicina da Universidad McMaster no Canadá, como uma proposta pedagógica baseada na solução de problemas reais ou simulados (BORGES et al., 2014).

A ABP teve início no Brasil no meio educacional, principalmente em programas de educação de adultos, no entanto, no século XXI é que seu uso foi ampliado para todos os níveis do sistema de ensino (FREITAS, 2012), como uma proposta de partida para a aprendizagem significativa, por colocar os estudantes em uma situação de construção de seus conhecimentos, articulando o contexto real e as temáticas curriculares a serem estudadas (BATINGA, ALMEIDA e CAMPOS, 2005).

Segundo Meirieu (1998, p. 192), uma situação problema é:

Situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situação-problema, se dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa (MEIRIEU, 1998, p. 192).

Ressalta-se que o termo obstáculo faz referência à dificuldade que surge no desenvolvimento de uma tarefa. O obstáculo permite iniciar uma aprendizagem por gerar um conflito interno ao sujeito, por mostrar quanto são limitados os conhecimentos prévios para resolver o problema, incentivando ao estudante procurar conceitos novos para superar a dificuldade (BATINGA, ALMEIDA e CAMPOS, 2005).

As tarefas são consideradas atividades elaboradas pelos estudantes como resultado da solução do problema, são formas de o professor mediar o trabalho dos alunos com a finalidade de visualizar o caminho optado pelos estudantes para chegar à solução e suas conclusões ou respostas para o problema. Essas soluções são relacionadas com as alternativas de solução, que podem ser: responder ou comentar a questionamentos não algorítmicos, elaborar desenhos, maquetes, resenhas, artigos, entre outras (MEIRIEU, 1998; SILVA e NÚÑEZ, 2002).

O uso das situações-problema na sala de aula como auxílio didático oferece diversas vantagens, como: fomentar a aprendizagem significativa, desenvolver a autonomia, articular teoria, prática e contexto, desenvolver o raciocínio crítico, favorecer habilidades de comunicação, técnicas, cognitivas e atitudinais, promover o trabalho em grupo e a educação permanente (SILVA e NÚÑEZ, 2002). Para que seu uso seja satisfatório se faz necessário que o professor saiba como elaborar e aplicar uma situação-problema, dado que, de acordo com Freitas (2012), o papel principal do professor é criar as situações-problema e coordenar sua solução.

Mas, como construir um problema? Como aplicá-lo em sala de aula? Para iniciar, é importante ressaltar que as situações-problemas sempre antecedem a teoria, pois, “procura questionar as ideias prévias dos alunos, para construir outras ideias na ascensão de novos conhecimentos científicos” (SILVA e NÚÑEZ, 2002, p. 1201).

O problema necessita ser relevante e de interesse dos estudantes para desta forma favorecer a motivação, deve estar vinculado com o dia-a-dia visto que os problemas não serão encontrados só na sala de aula ou na avaliação, são encontrados na “vida” (MEIRIEU, 1998). O problema deve promover um conflito cognitivo para favorecer a construção de conhecimentos novos, deve promover a discussão e permitir várias possibilidades de estratégia para resolver o problema, quer sejam em caráter coletivo ou individual. Outras características do problema e de como deve ser construído são sugeridas por autores como Borges et al., (2014) e Silva e Núñez (2002), tais como:

- Escolher situações de preferência do contexto do estudante, correspondentes ao conteúdo e ligados a situações motivacionais.

- As situações não devem ser muito concisas ou muito amplas.

- Devem ser de fácil leitura e adequados ao nível de conhecimento do grupo. - Devem possuir pistas (não escondidas) para ativar o conhecimento prévio. - Devem ter uma contradição inerente à situação-problema (obstáculo).

- Devem ter uma tarefa de busca especificada para os estudantes.

- Devem fornecer aos estudantes recursos (materiais e instruções) para vencer o obstáculo para que possam suscitar uma ou mais operações mentais requeridas.

Por outro lado, sua aplicação requer que os estudantes participem de forma ativa na busca de seu conhecimento, o que implica que:

1. Organizados em grupos, os alunos recebam um problema para examinar, discutir e definir como solucioná-lo, partindo dos conhecimentos que já têm. 2. Os alunos identifiquem aspectos ou dimensões do problema que não compreendem ou não sabem (questões). 3. Os alunos ordenem as questões apontadas por prioridade, planejem e determinem quem, como, quando e onde elas serão investigadas. Todos tentam buscar a solução e compartilhar os achados com o grupo. 4. O grupo retoma as questões iniciais e integra os novos conhecimentos ao contexto do problema. 5. Encontrada a solução do problema, os alunos se auto-avaliam, como indivíduos e como coletivo (BARROWS, 1996 apud FREITAS, 2012, p. 407).

Além disso, requer que o estudante em sua aplicação possua uma predisposição para o aprendizado e acolher as situações-problema como uma nova metodologia de ensino, visto que uma das limitações desta metodologia na sala de aula é a resistência às mudanças, pois nem sempre são bem assimiladas e aceitas por todos os estudantes (MEIRIEU, 1998).

Nesse sentido, este trabalho utiliza as situações-problema para o ensino de ciências como a Química, de acordo com o mencionado por Silva e Núñez (2002, p. 1197):

A ciência como atividade humana pode ser considerada um dos resultados da capacidade de o homem, estrategicamente, desenvolver habilidade de solução de problemas. Justifica-se, assim, a importância desse tipo de atividade no ensino das ciências, sem esquecer que, epistemologicamente, desde o ponto de vista pragmático, atribui-se à atividade de resolver problemas, um peso significativo nesse ensino (SILVA e NÚÑEZ, 2002, p. 1197).

As situações-problema propostas no ensino de Química não são uma alternativa de relacionar de forma “artificial” o conhecimento químico com o cotidiano, como exemplos apresentados apenas como ilustração ao final de algum conteúdo. Ao contrário, são propostas como uma alternativa de apresentar situações reais onde o estudante tem que buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. As situações-problema desenvolvidas nesta pesquisa serão apresentadas no capítulo 4.