APRESENTAÇÃO DAS UNIDADES DE ANÁLISE

Concebemos quatro unidades de análise que estão expostas no quadro 1 a seguir. Duas delas estão situadas no nível da microanálise.

QUADRO 1: Unidades e níveis de análise utilizadas na pesquisa NÍVEIS UNIDADES DE ANÁLISE

Macro 1. Toda a sequência de ensino sobre ondulatória que foi mediada por simulações e laboratórios virtuais.

Meso 2. Aula como conjunto de ações complexas mediadas por diversos recursos mediacionais (simulações e laboratórios virtuais, inclusive). Micro 3. Segmentos das aulas em que ações do professor e dos estudantes foram

mediadas por simulações e laboratórios virtuais.

4. Inscrições didáticas em camadas que constituem as simulações e os laboratórios virtuais.

Quando trabalhamos com recortes muito específicos da sala de aula, corremos o risco de produzir interpretações equivocadas do ambiente no qual a pesquisa foi realizada. Portanto, ao apresentarmos um nível progressivo de análise procuramos evidenciar a relação entre as partes (cada um dos segmentos de aulas) e o todo (sequência didática observada) mantendo o leitor conectado à totalidade da experiência observada.

O percurso analítico seguido em nossa pesquisa, com três níveis de análise (macro, meso e micro), foi adotado para aproximar o leitor da minha visão da sala de aula investigada a fim de possibilitar o compartilhamento de sentidos entre o meu olhar e aquele que o leitor construirá a partir do contato com esse trabalho. Assim, na macroanálise a unidade de análise é toda a sequência didática acompanhada na pesquisa de campo, na mesoanálise olhamos apenas para as aulas em que simulações e laboratórios virtuais foram utilizados pelo professor e na microanálise nosso foco são

somente os segmentos, recortados dessas aulas, nos quais o professor fez uso de um mesmo aplicativo de simulação de fenômenos ondulatórios.

Na macroanálise, contrastamos as simulações e os laboratórios virtuais utilizados ao longo de toda a sequência de ensino com os demais recursos usados pelo professor. Essa análise esteve ancorada em propriedades da ação mediada e nos possibilitou compreender as diferenças entre simulações e laboratórios virtuais e as outras formas de mediação usadas na sala de aula como efeitos: (i) das possibilidades e restrições inerentes a quaisquer recursos mediacionais; (ii) da história dos agentes, em particular do professor, na realização de ações mediadas pelas simulações e laboratórios virtuais que ele escolheu utilizar em classe.

A segunda unidade de análise foi construída a partir de uma ampliação do Pentagrama de Burke, que foi descrito por Werstch (1999), e que foi usado em nossa pesquisa para identificar as ações complexas que compuseram as aulas analisadas. Os elementos constituintes dessas ações seguem exibidos no quadro 2.

QUADRO 2: Os cinco elementos constituintes das ações complexas que compuseram as aulas analisadas

Ação complexa Propósito Ações

subsidiárias Recursos mediacionais Divisão do trabalho entre os agentes Cenário ou contexto

As ações complexas são entendidas em nossa pesquisa como ações mediadas por um recurso principal, como um aplicativo de computador, artefatos para experimentos, livro didático, entre outros. Sendo assim, a delimitação de uma ação complexa foi feita a partir da troca de recursos usados pelo professor. Em cada ação complexa, um dado recurso mediacional está em primeiro plano. Ao nomear essas ações nós também nomeamos os segmentos da aula que foram tomados como objetos dos dois processos de microanálise mencionados no quadro 1.

A caracterização das ações complexas prosseguiu com a atribuição de propósitos a elas e a identificação das várias ações subsidiárias que as constituem. As ações subsidiárias: (i) são mediadas por um ou mais recursos mediacionais identificados na quarta coluna

do quadro 2; (ii) pressupõem uma divisão do trabalho entre o professor e os estudantes descrita na quinta coluna do mesmo quadro. Por fim, a sexta coluna do quadro 2 serviu à descrição dos cenários ou contextos da realização das ações. Tais cenários nos remetem ao contexto sócio histórico mais amplo no qual a experiência educacional que nós investigamos ocorreu.

A análise que realizamos no nível da terceira unidade mencionada no quadro 1 foi inspirada na Semiótica Social. Para esse nível de análise utilizamos um padrão de transcrição multimodal das interações entre o professor e os estudantes que foram mediadas por simulações e laboratórios virtuais. De acordo com a Semiótica Social, gestos, ações, imagens, fala e escrita são considerados modos de comunicação, desde que permitam a realização de funções ideacionais, interpessoais e textuais (KRESS, 2009).

A análise que realizamos sob a orientação da quarta unidade mencionada no quadro 1 foi inspirada no conceito de inscrição didática (ROTH et al., 2005; PAULA, 2015). De acordo com esses autores, as inscrições didáticas mais tipicamente utilizadas no ensino das ciências são fotografias, ícones, gráficos, equações, dentre outras. Cada uma dessas inscrições assume uma posição específica dentro de um continuum ontológico que separa os mundos vividos pelos estudantes dos mundos concebidos pelas ciências. Fotografias, por exemplo, estão mais próximas dos mundos vividos. São menos abstratas e mais cheias de informações contextuais. Equações, por outro lado, estão mais próximas dos mundos concebidos pelas ciências e, praticamente, não contém informações contextuais. Inscrições didáticas complexas, tais como aquelas que compõem simulações e laboratórios virtuais, seriam constituídas por inscrições situadas em diferentes posições desse continuum.