Apresentação e discussão dos resultados

Numa primeira instância, na tentativa de perceber se as diferenças apresentadas por ambas as turmas, em cada um dos grupos temáticos, eram significativas, atendeu-se aos valores de significância (p) obtidos na comparação de resultados entre o primeiro e o segundo momento de avaliação (Tabela 2 e 3).

Assim, como é possível verificar na Tabela 2, os resultados obtidos pelo grupo A apresentam diferenças significativas, porquanto o valor de p foi inferior a 0,05. O mesmo acontece quando analisamos a Tabela 3, em que podemos observar os resultados obtidos pelo grupo B, em cada grupo temático.

Tabela 2 – Resultados obtidos pelo grupo A, atendendo às classificações do primeiro e segundo momentos de avaliação.

Grupo A Média ± Desvio Padrão z p Regulamento Av. Inicial 26,17% ± 9,39 -4,231 0,000 Av. Final 44,66% ± 3,32 Habilidades Motoras Av. Inicial 12,97% ± 4,81 -3,890 0,000 Av. Final 19,89 ± 3,73 Sinalética da Arbitragem Av. Inicial 1,30 ± 4,88 -4,308 0,000 Av. Final 1,16 ± 2,64

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Tabela 3 – Resultados obtidos pelo grupo B, atendendo às classificações do primeiro e segundo momentos de avaliação.

Grupo B Média ± Desvio Padrão z p

Regulamento Av. Inicial 10,30% ± 5,96 -3,320 0,001 Av. Final 13,39% ± 6,01 Habilidades Motoras Av. Inicial 8,36% ± 4,18 -3,334 0,001 Av. Final 12,48% ± 4,23 Sinalética da Arbitragem Av. Inicial 1,16% ± 2,64 -4,025 0,000 Av. Final 11,32% ± 2,20

Seguidamente, procurei verificar se o grupo experimental conseguiu atingir, efetivamente, melhores resultados na avaliação da cultura desportiva do que o grupo controle. Para o efeito, procurei calcular a % de alteração da avaliação inicial para a avaliação final de cada turma (Tabela 4).

Tabela 4– Percentagem de Alteração da Avaliação Inicial para a Avaliação Final

Av. Inicial (ẋ₁) Av. Final (ẋ₂) % Alteração ((ẋ₂-ẋ₁)/ẋ₁x100)

Grupo A 40,44% 80,22% 98,37%

Grupo B 19,82% 37,19% 87,64%

Relativamente aos resultados do grupo A, na avaliação inicial obtiveram uma média nas classificações de 40,44%, terminando a Unidade Didática com uma média nas classificações de 80,22%. Estes resultados demonstram que o grupo A obteve uma percentagem de alteração de 98,36%. Por outro lado, o grupo B, apresentou uma média nas classificações iniciais de 19,82%, enquanto que, a média das classificações finais foi apenas de 37,19%, obtendo uma percentagem de alteração de 87,68%. Deste modo, atendendo que o grupo A teve uma percentagem de alteração superior ao grupo B, parece ser

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claro que o grupo A alcançou uma margem de aprendizagem superior ao grupo controle. Através destes dados, é possível afirmar que as estratégias implementadas apresentaram efeitos positivos na aprendizagem da cultura desportiva da modalidade.

Por fim, atendendo que os cálculos do teste de medidas repetidas de

Wilcoxon não nos permite quantificar a evolução apresentada pelo grupo A,

recorreu-se ao cálculo da percentagem de alteração em cada um dos grupos temáticos da ficha de avaliação de conhecimentos (Tabela 5).

Tabela 5 – Percentagem de Alteração dos três conteúdos, do teste inicial para o teste final

Grupo A Av. Inicial (ẋ₁) Av. Final (ẋ₂) % Alteração ((ẋ₂-ẋ₁)/ẋ₁x100)

Regulamento 26,17% 44,66% 70,65%

Habilidades

Motoras 12,97% 19,89% 53,35%

Sinalética da

Arbitragem 1,30% 15,67% 1105,38%

Através dos resultados apresentados na Tabela 5, percebemos claramente que, o grupo temático com maior evolução na aprendizagem foi a sinalética da arbitragem (1105,38%). Este não é um resultado que me surpreenda, pois eram conteúdos em que os alunos, numa fase inicial, apresentavam menores resultados. Por esta razão, além das estratégias didáticas descriminadas, considerei importante, atribuir regularmente aos alunos a função de árbitro nos jogos realizados em todas as aulas. Pois, deste modo, os alunos relembravam e exercitavam constantemente a sinalética da arbitragem, favorecendo assim, a retenção destes conteúdos.

Relativamente aos outros dois grupos temáticos, o regulamento evidenciou uma percentagem de alteração de 70,66% e as habilidades motoras de 53,35%. Estes resultados foram de encontro às minhas expectativas, uma vez que, o grupo demonstrou sempre ter mais conhecimento a nível das

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habilidades motoras do que a nível do regulamento e da sinalética da arbitragem. Contudo, penso que as estratégias aplicadas tiveram um forte impacto na aprendizagem destes conteúdos por parte dos alunos, pois, uma vez mais, permitiam que, ao longo das aulas os alunos fossem relembrando os conteúdos que lhes eram transmitidos.

A entrega de pequenas fichas informativas com os conteúdos transmitidos na aula, no final de cada sessão, fez com que, em conjunto, pudéssemos analisar e discutir a importância de cada conteúdo. Na verdade, como havia percecionado no primeiro período, quando a turma tinha a oportunidade de discutir alguns assuntos, envolvia-se bastante no debate e, por conseguinte, no seu próprio processo de aprendizagem. Com efeito, aproveitei esse fator para que os alunos, através do debate e esclarecimento de dúvidas, conseguissem reter na memória os conteúdos acerca do regulamento e sinalética da arbitragem e adquirissem conhecimentos acerca das habilidades motoras, compreendendo as ações técnico-táticas, possíveis de serem aplicadas em jogo conforme as diferentes situações apresentadas.

Neste sentido, também o recurso ao questionamento, pareceu surtir efeitos positivos nas respostas dos alunos, principalmente, na aprendizagem dos conteúdos das habilidades motoras, uma vez que os ajudava a compreender os conteúdos exercitados. Ou seja, ajudava os alunos a compreender o que fazer, como fazer e porque fazer. De acordo com Harvey e Goudvis (cit. por Rosado e Mesquita, 2009), o questionamento é a chave para a compreensão dos alunos. Assim, esta estratégia permitiu-me perceber se os alunos entendiam ou não os conteúdos e se seriam capazes de decidir pela melhor ação técnico-tática frente às exigências concretas do jogo. Segundo Vacca (cit. por Rosado e Mesquita, 2009), através do questionamento também é possível verificar o grau de conhecimento que os alunos têm da informação transmitida. De facto, o questionamento ajudou-me também a fazer uma avaliação formativa dos meus alunos, atendendo ao grau de conhecimento de cada um, ao longo das aulas e não só numa ficha de avaliação final. Esta avaliação permitiu-me ser mais justa nas avaliações finais (sumativa) e atender

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à evolução dos alunos ao longo das aulas. Para que essa avaliação fosse registadas e os alunos se mantivessem motivados e envolvidos na aprendizagem destes conteúdos, o questionamento aula a aula era pontuado. Ou seja, além do questionamento regular, ao longo da exercitação dos alunos, no final de cada aula selecionava aleatoriamente cinco alunos que me respondiam a questões sobre a aula anterior e sobre os conteúdos incluídos nas fichas informativas. Esta estratégia revelou efeitos positivos, porque exigia dos alunos estudo, atenção e empenho no alcance de bons resultados. Na verdade, os alunos chegavam à aula sempre com vontade de serem selecionados para responder às perguntas e, desta forma, conseguir excelentes pontuações. Aula após aula, os alunos desejavam mostrar que dominavam a matéria.

Deste modo, como verificado nos resultados apresentados pelo grupo B (controle), embora a transmissão direta dos conteúdos revele efeitos positivos na aprendizagem dos alunos, esta pode ser complementada com outras estratégias didáticas que favoreçam essas aprendizagem, para que os resultados sejam ainda mais superiores, como verificado no grupo A. Pois, segundo Rosado e Mesquita (2009, p.101), “Mesmo considerando as

apresentações mais diretas ao ensino, expressa nos modelos de instrução direta (…) o questionamento revela-se essencial como procedimento de ensino. A sua utilização torna-se crucial em modelos de ensino envolvendo maior interação professor-aluno”.