Conceção e Planeamento do Ensino

Segundo as Normas Orientadoras do EP5, a área de Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem “engloba a conceção, o planeamento, a

realização e a avaliação do ensino” (p.3). O seu objetivo principal passa por

“construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos,

que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física” (p.3). Com efeito, é imprescindível que o professor

estabeleça um conjunto de planos que lhe permita alcançar as metas de aprendizagem dos alunos com sucesso. Estas metas devem ser sempre estabelecidas em prol da formação e educação do aluno, seguindo os planos e ideais previamente formados pelo docente. A conceção surge então como um dos primeiros passos da ação do professor para o processo de ensino e aprendizagem e “projeta a atividade de ensino no quadro de uma conceção

pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às características dos alunos” (p.3).

Na minha vivência, esta projecção, teve início quando me confrontei com a realidade dos alunos da minha turma residente e pensei naquilo que deveria ser a EF na escola e na formação dos alunos. Assim, tal como mencionado pelo Departamento do Ensino Secundário do Ministério da Educação6 (p.6), entendo que a EF se concretize “na apropriação das habilidades e

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Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

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Programa de Educação Física (Reajustamento), disponível em “http://www.spef.pt/image- gallery/73139801094113-Colgios-Educao-Legislao-Programa-EF-3CEB-Reajustamento.pdf”

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conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e valores (…), proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de atividade física adequada – intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa”. Neste sentido, existem três categorias

transdisciplinares (condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais) que exigem um trabalho de reconhecimento perante os alunos. A cultura desportiva deve ser transmitida e ensinada aos alunos sob pena de, muitas vezes, a falta dela fazer com que os alunos não entendam corretamente as habilidades motoras e o jogo. Aqui, é importante que os alunos tenham acesso, pelo menos, às regras de jogo, aos conteúdos técnicos e táticos, a um pouco da história da modalidade e à sinalética dos árbitros. Por outro lado, é igualmente importante que os alunos estejam preparados para enfrentar qualquer modalidade. Assim, a condição física deve ser inserida na extensão e sequência dos conteúdos a ensinar de modo a ser priorizada da mesma forma que as habilidades motoras o são. Por último, é cada vez mais importante que, os alunos tenham bem definidos os valores e regras de conduta essenciais à sua vida sendo isto incutido através dos conceitos psicossociais na aula de EF, tais como o fair-play, o espírito de equipa, a festividade, a cooperação, a capacidade de superação.

Ainda segundo as Normas Orientadoras do EP, neste processo devemos “ter em conta os dados da investigação em educação e ensino e o

contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis”. Assim, para

este efeito, o grupo de EF reuniu-se no início do presente ano letivo para desenhar e registar as linhas orientadoras do currículo da disciplina para este ano de escolaridade. Estas linhas foram estabelecidas, tendo por base o Programa Nacional de Educação Física, proposto pelo Ministério da Educação. Contudo, foram necessários alguns reajustes para que as metas fossem de encontro à realidade da escola e dos alunos com quem trabalhamos. É importante que os objetivos do professor se encontrem nos objetivos estabelecidos pelas entidades superiores, de modo a que os alunos saiam sempre beneficiados desta conexão. No seguimento deste processo de

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projeção da atividade de ensino, foram assim examinados documentos como o Programa de Educação Física do 11º ano, adaptado pela Escola e os manuais adotados pela mesma bem como o contexto escolar e as características da turma. Neste ponto, o professor deve elaborar um planeamento, capaz de responder às necessidades do aluno, e tendo por base as metas definidas pela conceção.

O planeamento surge na organização e gestão do ensino e da aprendizagem como sendo uma planificação tripartida, a nível anual, de UD e de aula7. Segundo Faria (1972), esta organização confere três fases de planeamento, que procuram uma particularização progressiva à medida que se aproxima o momento da aula. As Normas Orientadoras do EP, referem também que o planemento deve incluir objetivos adequados às necessidades e diversidade dos alunos e contexto do processo de ensino/aprendizagem, recursos e conteúdos de ensino, tarefas e estratégias adequadas ao processo de ensino/aprendizagem, formas preventivas de avaliação do processo de ensino/aprendizagem e contemplação de decisões de ajustamento. Assim, o planeamento reflete um guião para o professor que o ajudará na concretização das linhas orientadoras previstas na conceção. Segundo Bento (2003), o planeamento significa uma reflexão pormenorizada da direção e controlo do processo de ensino. Para que este controlo seja possível, é imprescindível que o professor atente aos pontos referidos anteriormente ou seja, que tenha em conta os objetivos que pretende definir para os alunos, os recursos que possui para concretizar esses objetivos, a forma como vai transmitir as matérias aos alunos e o modo como os pretende avaliar. Todos estes cuidados são transversais aos três níveis de planeamento, na qual o professor parte de uma perspetiva macro (planeamento anual) para uma perspetiva micro (plano de aula). Esta organização é fundamental para que a ação do professor seja devidamente antecipada e ajustada, ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

7 _{Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em} Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

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Assim, o planeamento é fundamental para organizar a matéria de ensino e o modo como será lecionado, pois como afirmam Mesquita e Graça (2009, p.51), “não é possível aprender tudo de uma só vez, sob pena de se incorrer no

risco de nada aprender”. A atividade do professor não passa só por uma mera

transmissão de conhecimentos, englobado num conjunto de nada, mas sim num legado passado aos alunos com uma ordem pensada e previamente estabelecida para um entendimento claro e preciso das matérias ensinadas.

Para a elaboração dos planeamentos, recorri ao Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC), proposto por Vickers (1989). O Modelo de Estrutura do Conhecimento é composto por oito módulos. O primeiro módulo do MEC (estrutura do conhecimento), ajuda o professor a organizar a matéria que vai ensinar, transformando o seu conhecimento adquirido em conhecimento apropriado para a apresentação aos alunos. O módulo dois (análise das condições de aprendizagem) e três (análise dos alunos) destacam-se pela análise do meio escolar e dos alunos, estabelecendo uma relação coerente entre a matéria transmitida, o público-alvo e o contexto social. O módulo quatro (determinação da extensão e da sequência dos conteúdos) surge como uma definição da extensão e sequência dos conteúdos que o professor vai ensinar, tendo em conta a análise feita nos módulos anteriores. O quinto módulo (definição dos objetivos) e o sexto módulo (configuração da avaliação) definem, respetivamente, os objetivos e o modo como se configura a avaliação. O módulo 7 (desenho das atividades de aprendizagem/progressões) auxilia o professor a definir uma metodologia e progressão de ensino para os conteúdos a lecionar numa determinada modalidade. Por último, o módulo oito (aplicação prática dos conhecimentos) é o módulo onde se apresenta aquilo que foi elaborado para a prática. Este modelo permite idealizar um ensino progressivo e eficaz, onde a ação do professor de EF, é refletida e devidamente orientada, tendo em conta a modalidade que vai ensinar.

A elaboração da UD apresentou, na minha atividade, duas vantagens fundamentais: refletir e estruturar o ensino numa vertente transdisciplinar, (cultura desportiva, habilidades motoras, conceitos psicossociais e condição

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física) e a elaborar um documento que, ao longo do tempo, serve de guião no momento de planear as aulas.

O planeamento anual (PA) da disciplina de EF foi praticamente estruturado pelas entidades responsáveis da Escola, desde as modalidades a ensinar por cada ano, até ao tempo letivo dedicado a cada uma delas. Além disso, dependendo da modalidade a ser ensinada (previamente definida), era atribuída a cada turma um espaço para o respetivo número de aulas (roulement8). Assim, cada professor dos cursos cientifico-humanísticos e do 3º

ciclo do ensino básico lecionavam duas modalidades por período.

Depois de acedermos a toda esta informação, previamente preparada pelo grupo de EF, apenas decidimos se iriamos fazer avaliações diagnósticas na primeira aula de cada modalidade e a quantidade de aulas que iriamos dedicar à avaliação sumativa.

Este PA demonstrou ser então fundamental na organização das nossas metas, uma vez que nos permitiu organizar os conteúdos a ensinar num período de tempo distante, a médio e longo prazo. Contudo, é importante referir que o planeamento foi sempre elaborado numa prespetiva de previsão do processo de ensino e aprendizagem, que pode sofrer alterações, principalmente pelo PA englobar uma perspetiva macro sujeito a vários imprevistos. Assim, embora reconheça a importância do PA, como base e guião para a construção de outros níveis de planeamento, tenho consciência que, também este, está suscetível à mudança, pois acabam por acontecer situações que nos fazem recuar ou avançar no tempo. Por exemplo, ao longo do ano, ocorreram três greves que coincidiram com as minhas aulas à sexta- feira, obrigando-me a reduzir o número de aulas previstas para certas modalidades:

“Esta semana foi um pouco diferente das semanas anteriores. Uma vez que na sexta-feira, dia 13 de Março iria ser greve outra vez, a escola decidiu

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que as aulas de sexta-feira passavam para quinta-feira e vice-versa. Assim sendo, esta semana não houve desporto escolar de voleibol e perdi mais uma aula da unidade didáctica de basquetebol”. (Reflexão da aula de basquetebol – semana 24)

Assim, é fulcral que o professor defina o PA como um guião para a sua prática anual, pois permite uma organização facilitada de todos os planeamentos seguintes, contudo consciente de que este pode sofrer alterações a qualquer momento.

4.1.1.2. Unidade Didática

Após a execução de um planeamento mais geral, foi importante partir para um mais específico de modo a estruturar o conhecimento de cada uma das modalidades a ensinar as UDs. Segundo Faria (1972) a UD surge como um plano condensado sobre um determinado conteúdo. O mesmo autor defende que a unidade pretende desenvolver um ciclo completo, neste caso, de uma modalidade. Segundo Bento (1998), as UDs são partes fundamentais do programa de uma disciplina, pois apresentam quer aos professores quer aos alunos, etapas claras e distintas do ensino e aprendizagem. Atendendo à sua importância, o NE optou por elaborar as UDs em conjunto, uma vez que considerava a partilha de ideias e conhecimentos fundamental para a elaboração deste documento. É importante referir que, as UDs, embora nos ajudem a planear o que vai ser ensinado em cada aula, não se limitam a uma distribuição de matérias aleatoriamente. As UDs pressupõe que o tempo de ensino seja “utilizado racionalmente, uma vez que existe clareza acerca daquilo

em que nos devemos concentrar e que devemos alcançar em cada aula” (Bento, 2003, p.68). Após a primeira UD concluída e em reunião com a

Professora Orientadora, percebemos que este documento devia ser prático, preciso, claro e de fácil acesso para o professor. As UDs devem atender às necessidades do professor para conseguir dirigir o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos devendo daqui resultar um documento sem excesso de informação. Assim, ao longo do ano, as UDs foram melhoradas de modo a

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permitir a cada uma de nós tirar um maior e melhor proveito deste documento para o planeamento de cada aula.

Para a elaboração das UDs foi fundamental voltar a consultar o Programa Nacional de Educação Física, neste caso do 11º ano. Nesta fase, quando analisamos o programa e temos bem presente as características da nossa turma, bem como da nossa escola, percebemos que este necessita de vários reajustes para que o ensino seja adequado à realidade de cada escola e de cada turma. Vejamos a seguinte reflexão na elaboração da UD de ginástica:

“

A verdade foi que, no momento da avaliação diagnóstica (AD) de ginástica percebi, imediatamente, esta necessidade de reajuste. A AD desta modalidade foi bastante rápida, pois percebi claramente que a maioria dos alunos apenas conseguia fazer os elementos de ligação, como a meia pirueta, a pirueta inteira, o salto de gato e o salto de tesoura, os elementos de equilíbrio, como o avião, a vela e o quatro e como elementos gímnicos, apenas o rolamento à frente engrupado e a roda. Claramente que, alunos que não têm ainda desenvolvidas competências que lhes permitam executar elementos simples, como os rolamentos à frente e à retaguarda, o apoio facial invertido, a ponte e a roda não conseguiram executar o que lhes é exigido no Programa Nacional de 11º ano. Assim, para superar as dificuldades da minha turma, reuni com a professora cooperante e decidimos ensinar apenas conteúdos que, na nossa opinião, os alunos conseguissem, com algum rigor, fazer no final da UD.

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Mesmo assim, a UD de ginástica foi a mais complicada de elaborar, pois sofreu alterações em quase todas as aulas, uma vez que apenas introduzia elementos gímnicos quando os anteriores estivessem minimamente consolidados. Assim, esta UD exigiu uma planificação um pouco aula após aula, mas fiquei satisfeita com o resultado final. Penso que os alunos aprenderam e alcançaram os objetivos a que me propus e isso é sempre gratificante para um professor.

4.1.1.3. Plano de Aula

O meu principal suporte para lecionar as aulas foi sem dúvida o plano de aula. Segundo Faria (1972, p.206) “O Plano de Aula procura fazer uma

previsão do desenvolvimento a dar aos conteúdos e às atividades discentes e docentes no âmbito de cada aula”. Talvez por ser o documento com uma

perspetiva mais micro, era aquele que habitualmente melhor se ajustava ao processo de ensino/aprendizagem da minha turma. Assim, de cada vez que elaborava um plano de aula tinha em atenção “a matéria, os pressupostos dos

alunos e as condições de ensino, bem como os dados fornecidos pela análise das etapas anteriores” (Bento, 2003, p.63). O plano de aula acabou por se

transformar na minha intervenção mais concreta, isto é, representava a ligação entre a matéria a ser ensinada, os objetivos definidos e aquilo que eu pretendia que os alunos fizessem na aula. Neste sentido, Tang (2004, p. 190) afirma que “a aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da

ação do professor”. É através do plano de aula que o professor coloca em

prática aquilo que planeou, tornando este documento como a ferramenta mais próxima da ação do professor. Ainda que este documento seja o nível mais específico dos três níveis de planeamento, também está sujeito a alterações. Mais uma vez, à semelhança dos planeamentos anteriormente referidos, este pode sofrer alterações consoante o decorrer da aula. O importante é o professor ter a capacidade de se adaptar consoante as situações que vão emergindo na aula. Durante a minha atividade, surgiram alguns imprevistos que se refletiram na alteração do plano de aula. Posso destacar duas situações que me levaram a fazer mudanças por dois motivos diferentes. A primeira

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situação surgiu numa aula de andebol, em que as condições climatéricas não me permitiram lecionar a aula conforme o planeado, sendo necessário efetuar ajustes:

“Mais uma vez, a minha turma perdeu uma aula de andebol devido ao mau tempo. Como tinha estado a chover muito, o campo estava cheio de água e então os alunos não puderam ter a aula no campo preto. Fomos para as bancadas do pavilhão porque os três campos que dividem o pavilhão estavam ocupados. Optei por fazer uma aula de treino funcional com e sem material.” (Aula nº17 e 18 – Andebol)

A segunda situação aconteceu durante diferentes modalidades e dependeu da resposta dos alunos aos exercícios. Por vezes, quando elaboramos o plano de aula (tempo e tipologia da tarefa) nem sempre obtemos as respostas esperadas pelos alunos, sendo necessário ajustar variáveis das tarefas ou a própria atividade proposta:

“Desta vez os 40 metros foram mesmo 40 metros sem direito a paragens nos 20 metros. Percebi que a capacidade de resistência deles, como seria de esperar, não era a melhor. Como nenhum deles pratica natação fora da aula, fazerem mais de 40 metros seguidos sem pausas acaba por ser muito. Assim optei por modificar o plano de aula e passar os golfinhos para o meio dos 40 metros crol e costas.” (Aula nº57 e 58 – Natação)

Embora o plano de aula seja um guia para o professor, a sua estruturação não é completamente pessoal, seguindo um conjunto de normas específicas no que concerne à definição de objetivos para a aula, bem como a sequência dos conteúdos a serem inseridos. Em termos de estrutura e organização, todos os meus planos de aula continham objetivos gerais para a turma, funções didácticas, situações de aprendizagem, objetivos específicos para cada uma destas situações, palavras-chave, tempo de cada exercício, material a utilizar e tempo de aula. Numa fase inicial, os objetivos gerais foram

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construídos apenas para as habilidades motoras. Contudo, senti necessidade de criar objetivos para as quatro categorias transdisciplinares (habilidades motoras, condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais), seguindo a sugestão da professora orientadora de incluir estas dimensões da aprendizagem nos objetivos do plano de aula. Ainda numa fase inicial, cometi o erro de escolher os exercícios e só depois refletir sobe os objetivos da aula. Desta forma, planeava uma aula com exercícios que sentia que iam ajudar a turma a evoluir, mas acabava por não saber muito bem em quê, pois não tinha definido objetivos claros e específicos. As reuniões com a professora cooperante fizeram-me perceber que, se invertesse esta forma de pensar, definisse primeiro os objetivos e depois pensasse nos exercícios, tendo em conta o que queria trabalhar em cada momento da aula, seria muito mais fácil estruturar a aula e propor tarefas mais benéficas para a aprendizagem. Relativamente aos objetivos específicos e às palavras-chaves a serem referidas, percebi com o tempo que incluir no plano de aula uma lista enorme de componentes críticas não me ajudaria em nada. Assim, decidi colocar a cada situação de aprendizagem, um máximo de três palavras-chaves para que a minha intervenção fosse mais precisa e pertinente, conseguindo assim que os alunos se concentrassem apenas nas componentes críticas essenciais. Era óbvio que quando obrigava os alunos a estarem atentos a várias componentes críticas, eles acabavam por não se centrar em nenhuma. Assim, se me preocupasse apenas em transmitir dois ou três feedbacks por exercício tinha mais sucesso na comunicação com os alunos.

Na elaboração do plano de aula, senti ainda dificuldade na previsão e gestão do tempo de aula e na selecção adequada dos exercícios à turma. Por vezes, idealizava exercícios com tempos de execução muito longos, o que saturava os alunos e, na própria aula, precisava de reduzir o tempo de exercício, incluindo outra situação de aprendizagem ou alongando o tempo de jogo no final da sessão. Relativamente à seleção dos exercícios, por vezes, preparava exercícios que na minha perspetiva seriam bem sucedidos mas que na prática não cumpriam com os objetivos da aula:

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“Penso que inicialmente o exercício tinha tempo em demasia. Na altura, quando estruturei o plano de aula pensei que seria um tempo razoável, contudo, percebi que dez minutos para este exercício seriam mais do que