Ao revelar as particularidades constitutivas de cada curso de especialização na área de Educação da amostra investigada, neste momento pretende-se aproximar os elementos explícitos, e igualmente aqueles subentendidos, como recurso para sistematização da oferta desses cursos na UNESP.
Primeiramente, um fator geral que se depreende no caso dos cursos analisados é influência que as alterações legais no âmbito educacional têm produzido para a oferta das especializações nas distintas áreas de Educação. No caso dos cursos de especialização em Gestão Educacional, Gestão e Planejamento de Organizações Educacionais, Docência na Educação Infantil e Educação Especial, foi possível verificar que as novas referências na legislação educacional exigem uma formação mais especializada aos profissionais da
Educação (professores, gestores, técnicos, dentre outros), forma de prover esses profissionais com maior conhecimento quanto ao cumprimento das (novas) determinações legais.
Destaca-se nesse contexto a reforma realizada pelo MEC no currículo dos cursos de Pedagogia, através da aprovação da Resolução CNE/CP n° 1 de 2006, que institui as diretrizes curriculares nacionais para essa graduação, extinguindo as habilitações específicas até então existentes em Administração Escolar, Educação Infantil, Educação Especial, dentre outras (BRASIL, 2006)95. A partir disso, a antiga formação específica passa a ser alocada nos cursos de especialização das diversas áreas de Educação, representando, tal como na UNESP e possivelmente em outras IES públicas e privadas, a forte demanda e a consequente expansão da PGLS.
De forma específica, os cursos de especialização em Educação apreciados na análise permitiram a identificação de algumas dimensões subjacentes às experiências realizadas em algumas unidades universitárias da UNESP. Observou-se que as justificativas recorrentes para a oferta desses cursos apresentam-se: (1) pelo atendimento à alta demanda regional de egressos dos cursos de graduação, principalmente da Pedagogia e de outras Licenciaturas, por formação continuada (provisão de novos conhecimentos, de aperfeiçoamento e/ou de instrumentalização técnica); (2) pela possibilidade de formação científica inicial aos alunos, possibilitando que os cursos de especialização se constituam como “ponte” entre a graduação e o mestrado (PGSS); e, (3) pelos benefícios advindos dos recursos financeiros gerados pelos cursos, possibilitando a aquisição de recursos (financeiros e materiais) a UNESP, as fundações de apoio, as unidades universitárias, aos Departamentos, aos docentes envolvidos e, até mesmo, as Bibliotecas da universidade.
No entanto, com exceção do curso de especialização em Educação Especial efetivado por meio de parceria com uma Secretaria, não se verifica nas propostas e relatórios desses cursos uma maior clareza quanto ao público alvo, sendo na maioria das vezes determinado genericamente como graduados em nível superior, profissionais ou não, que atuem direta ou indiretamente na área de Educação. Além disso, em alguns cursos notou-se que os objetivos formativos propostos possuem um caráter excessivamente amplo para um tipo de formação que tem como escopo especializar os alunos a partir de conhecimentos específicos.
Com relação à estrutura dos cursos, verificou-se, primeiramente, um movimento de expansão do número de vagas de uma edição a outra, não se procedendo de forma linear,
95Conforme se lê no artigo 10 desse documento, “As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes
entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.” (BRASIL, 2006)
sendo que em alguns casos existe um número maior de matriculados do que as vagas propostas inicialmente, além do desdobramento do curso em duas turmas, ambos os aspectos, sem a ciência dos órgãos centrais da universidade. Alguns cursos não apresentaram critérios de seleção e outros, apesar de os possuírem, nota-se que o número de inscritos e matriculados geralmente coincidem, possibilitando, portanto, a inferência de que é a demanda de vagas que estabelece o número de candidatos matriculados nos cursos de especialização.
Outro aspecto igualmente fundamental é que, apesar dos cursos de especialização necessariamente terem que possuir uma carga horária mínima de 360 horas, a totalidade dos cursos analisados apresentou superioridade ao mínimo exigido, sendo recorrente em todos os cursos o aumento da carga horária de uma edição a outra e o acréscimo de novas disciplinas. Entretanto, essas alterações não foram contempladas quando se referem às ementas, aos conteúdos e as bibliografias das disciplinas, uma vez que na maior parte dos cursos essas eram as mesmas desde a 1ª edição.
Com referência ao corpo docente dos cursos investigados, talvez, esse aspecto tenha se apresentado como o mais conflituoso entre os mencionados anteriormente. Exemplos observados, alguns presentes em todos os cursos, que parecem legitimar a existência desse conflito entre os docentes e os órgãos centrais da universidade: (1) a expressiva participação de docentes (com baixa titulação ou não) de outras IES na composição do quadro de professores do curso; (2) a solicitação para o afastamento das atividades ou a preferência para atuação nesses cursos em contraposição ao exercício efetivo e integral das atividades de RDIDP; (3) a baixa produção científica em média dos docentes (um artigo por ano), sempre com tentativas de justificá-las, e a consequente estratégia adotada de publicação de livros (às vezes com os recursos financeiros provindos do próprio curso) como forma de suavização da insuficiente produção; (4) descumprimento em parte pelos coordenadores dos cursos dos critérios, normas e regulamentos estabelecidos para a oferta dos cursos de especialização na UNESP; e, em alguns casos, (5) as altas remunerações auferidas pelos coordenadores dos cursos (pró-labore), muitas vezes superior ao valor pago ao restante dos demais docentes.
A amostra analisada de quatro cursos de especialização na área de Educação nas suas diversas edições exigiu ao pesquisador certa prudência para que não se considerassem que os dados encontrados nesses cursos investigados sejam, em certa medida, generalizáveis aos demais cursos de especialização da UNESP. Entretanto, possivelmente algumas das características verificadas na dinâmica da oferta desses cursos de especialização em Educação estejam presentes em outros da área e mesmo nas demais áreas. Talvez, não da mesma forma, mas com o próprio sentido aproximado nesta sistematização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde a concepção desta pesquisa, o grande problema motivador foi procurar compreender a ampliação dos cursos de especialização no interior da UNESP. Dada a infinidade de variáveis envolvidas, externas e internas à universidade, aos poucos se percebeu a complexidade concreta desta problemática, o que exigiria do pesquisador um extenso tempo investigativo superior ao estabelecido para uma dissertação de mestrado, seja pelo estudo aprofundado referente à temática em destaque de uma forma mais ampla (a PGLS no Brasil e suas especificidades com relação às universidades públicas e privadas – privadas/mercantil e comunitárias, confessionais, etc.), seja pela riqueza considerável de dados empíricos provenientes dos cursos nesta universidade nas diferentes áreas (humanidades, exatas e biológicas).
Como se tratava de um objeto importante para os estudos sobre a educação superior, contudo, ainda pobre do ponto de vista investigativo, perguntou-se: a partir da importância que a PGLS têm ganhado no interior da UNESP nestes últimos anos e da presença significativa dos cursos de especialização em Educação na área das humanidades, como esses cursos seriam ofertados por essa universidade? Assim, enfatizou-se a análise dos dados pesquisados com a finalidade de apreender e de explicar o processo de oferta das especializações em Gestão Educacional, Planejamento e Gestão de Organizações Educacionais, Docência em Educação Infantil e Formação de Professores em Educação Especial na UNESP, entre o período de 1999 e 2010.
Num plano mais geral, a investigação iniciou com a compreensão das diferentes orientações político-administrativas emanadas pelos órgãos centrais da universidade à PGLS e das normas e regulamentos internos que controlam a oferta dos cursos de especialização, desde a década 1980 até o ano de 2010. Verificou-se na esfera administrativa que, desde a Resolução UNESP n° 9 de 1980 até a Resolução UNESP n° 78 de 2007, existiu um movimento gradual e progressivo por parte dos órgãos centrais da universidade para o estabelecimento de critérios de regulação e controle, cada vez mais delimitados, na oferta dos cursos de especialização. Isto significa dizer, numa acepção weberiana, que a UNESP procurou neste período conservar o exercício do seu domínio em relação aos propositores e docentes desses cursos, por meio de uma administração fortemente burocratizada com a finalidade de coibir a emergência de outros interesses que não aos da administração universitária, a saber: uma maior interface da universidade com a sociedade, através do
atendimento às atuais demandas por formação continuada e profissional, e, concomitantemente, a disponibilidade de se utilizar de uma fissura legal (Parecer CNE/CES n° 364 de 2002, que versa sobre a regularidade da cobrança de taxas em cursos de PGLS com base no artigo 90, da Lei 939496) para a manutenção financeira e material de pequena parte das atividades universitárias com a oferta dos cursos de especialização. As rigorosas exigências acadêmicas e científicas para a composição do corpo docente e dos coordenadores destes cursos, as especificações minuciosas a serem cumpridas para a cobrança das taxas e mensalidades, os diversos itens e procedimentos que compõem a aprovação de uma única proposta e, consequentemente, do seu relatório final, dentre outros exemplos citados na pesquisa, confirmam esse entendimento.
Por outro lado, a legitimidade do exercício desse domínio pela administração universitária da UNESP foi continuamente contestada pelos dominados, propositores dos cursos de especialização, a partir do que foi observado durante a apreciação dos processos administrativos dos cursos investigados. A apreensão das distintas orientações políticas da universidade para a PGLS tornou-se elucidativa sobre esse aspecto. Se desde 1980 a
universidade adotou uma política de “incentivo” para esse setor da pós-graduação, ou seja, um
apoio incondicional para a criação e expansão desses cursos nas diferentes unidades universitárias, porém, descuidando-se em parte do acompanhamento e da avaliação desse processo, no ano de 2008, com a criação da Comissão Assessora da CCPG e do estabelecimento das diretrizes que nortearam a elaboração do PDI, essa política alterou sua orientação na tentativa de estabelecer o efetivo controle frente à vertiginosa expansão das especializações no interior da universidade. Criam-se mecanismos de contenção da oferta dos cursos de especialização, através de maiores exigências presentes nas normas e regulamentos (Resoluções UNESP) e são estabelecidas metas para a universidade (PDI) para a criação de um sistema de avaliação destes cursos e a indução para a transformação de alguns em mestrados profissionalizantes (PGSS).
É válido neste momento recordar que a legitimidade consiste na “persistência
problemática que envolve o confronto de interesses e a possibilidade sempre de ruptura por abandono, pelos dominados, da crença na legitimidade dos mandatos” (CONH, 1991, p. 31,
itálico do autor). Neste sentido, pela observação de certa debilidade da vigente dominação burocrática exercida pela UNESP, torna-se fundamental regressar aos escritos de Weber sobre
96“Artigo 90 – As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão
resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos
a Sociologia da Dominação e ressaltar uma advertência realizada pelo autor referente à burocracia.
Superior à burocracia, em relação ao conhecimento – conhecimento
profissional e dos fatos, dentro do âmbito de seus interesses –, é, em regra, somente o interessado privado com orientação aquisitiva, isto é, o empresariado capitalista. Este constitui a única instância realmente
imune (pelo menos, relativamente) à dominação inevitável pelo
conhecimento burocrática racional. Todos os demais, dentro de suas
associações de massas, estão inapelavelmente sujeitos ao domínio burocrático, do mesmo modo que à dominação material do equipamento de precisão na produção de bens em massa. (WEBER, 1999, p. 147, itálico do autor, grifos meu)
Tendo em vista esta advertência, que sinaliza para o importante elemento que coloca em cheque a legitimidade da administração burocrática enquanto forma de dominação, ou
seja, o “interesse privado com orientação aquisitiva”, através da investigação dos processos
administrativos dos cursos de especialização em Educação verificou-se na pesquisa que as relações estabelecidas entre os propositores dos cursos analisados e os órgãos centrais da administração universitária, que controlam e regulam a oferta da PGLS na UNESP, são constituídas por interesses contraditórios. Isto porque a análise dos quatro cursos da amostra, localizados em três diferentes unidades universitárias da UNESP e ofertados em anos distintos, evidenciou que os interesses de ambos os grupos apresentam-se, simultaneamente, de forma convergente e divergente. Isto é, existem, concomitantemente, interesses comuns entre a administração universitária e os propositores destes cursos com relação à sua oferta, mas também conflitos quanto à orientação desta, definido pela contraposição entre uma concepção de caráter mais extensionista, enfocado pela administração universitária, e outra de cunho mais mercantil, representado pelos propositores dos cursos de especialização.
Explicitamente, os interesses afluem no sentido de que, tanto a universidade como os propositores, concebem os cursos de especialização como forma de educação específica em nível superior que atendem às demandas regionais por formação continuada e profissional dos egressos em Pedagogia e Licenciaturas e dos profissionais em Educação, possibilitando ainda,
muitas vezes uma “ponte” entre a graduação e o mestrado (PGSS). Convergem também, mas
agora implicitamente, no entendimento de que a oferta desses cursos beneficia a universidade e a comunidade em geral, ao produzir recursos econômicos para parte da manutenção, reformas e financiamento das unidades universitárias, seja na sua forma material (aquisição de equipamentos e materiais, reformas em prédios, dentre outros) ou financeira (subsídios aos
programas sociais da universidade, recursos para a produção científica dos docentes – livros, participação em eventos, etc. –, financiamento da PGSS, dentre outros).
Apesar disso, alguns interesses divergem entre os órgãos centrais da administração universitária e os propositores dos cursos de especialização. A pesquisa documental sobre a dinâmica dos quatro cursos investigados na amostra proporcionou elencar alguns dos interesses contraditórios entre ambos os grupos, sendo que possivelmente alguns desses poderão manifestar-se diferenciadamente, mas com o mesmo sentido, nos demais cursos da universidade, a saber: defesa da expansão do número de vagas e turmas, preferência em desenvolver atividades nos cursos de especialização em detrimento das atividades do RDIDP (acadêmicas e científicas) especialmente no que tange aos cursos de graduação, participação considerável de profissionais de outras IES para a composição do corpo docente, flexibilidade no processo de aprovação e ampla liberdade de organização e atuação dos coordenadores nas unidades universitárias.
Além disso, observou-se também algumas prováveis demandas para a oferta dos cursos de especialização na universidade. No plano externo à UNESP, as demandas pelos cursos de especialização são constituídas por uma multiplicidade de vetores, cujo conteúdo, devido à delimitação do objeto da pesquisa e da metodologia empregada não foi possível mapear. Registram-se, contudo, alguns elementos, em maior e menor grau, que podem se constituir como demandas externas para cursar uma especialização: formação continuada e profissional, status, prestígio, certificação, atualização de informações, conhecimento científico, rede de relacionamentos, qualificação para a ação, etc. Entretanto, no caso específico da área da Educação, depreendeu-se um novo elemento explicativo para a compreensão dessa demanda externa. A partir das diferentes alterações legais produzidas nos últimos anos que implementam diretrizes e orientações aos diferentes níveis de ensino (educação infantil e educação superior), às modalidades escolares (educação especial) e à gestão escolar (gestão democrática), os cursos de especialização na área de Educação constituem-se como demanda específica para a formação especializada dos profissionais da Educação (professores, gestores, técnicos, dentre outros), forma de provê-los com conhecimentos quanto às novas exigências legais (administrativas e pedagógicas).
No plano interno da universidade, as demandas para a oferta dos cursos de especialização são motivadas pelos interesses da própria UNESP, já mencionados nestas considerações e constatadas nesta pesquisa (maior interface com a sociedade através da oferta de formação continuada e fonte alternativa de recursos financeiros adicionais), e pelos interesses dos seus propositores, estes últimos identificáveis no questionamento da própria
Pró-Reitora de Pós-Graduação da universidade: “[...] há uma demanda da sociedade? Não
sei. Há uma demanda dos nossos docentes? Sim, em montar o curso de especialização.”
(RUDGE, 2010)
Uma forma de exemplificar esses interesses privados “para a orientação aquisitiva”, ou
seja, do “empresariado capitalista” (WEBER, 1999, p. 147), representado pelos propositores
dos cursos de especialização, é o depoimento de uma docente da UNESP e coordenadora de um dos diversos cursos de especialização desta universidade ao Presidente da Comissão Assessora da CCPG, por ocasião do I Workshop Lato Sensu da UNESP realizado em maio de 2010.
Eu sou a Professora [...] do Instituto de Artes da UNESP/São Paulo. Coordeno o curso de Arte-Terapia, temos dois cursos, nós coordenemos três cursos no nosso Departamento. [Destes, são um total de] 120 alunos só no sábado.
[...] Existe uma política, uma filosofia, de que os cursos devem ser uma coisa escondida, não se pode pedir muitas coisas. Então, assim, a Biblioteca não funciona no sábado. [São] 120 alunos circulando. O refeitório não abre no sábado. E tudo o que vamos reclamar, falam: “Ah, mais isso é um curso pago!” Então, nós pagamos o “Xerox”; nós pagamos os meninos da montagem do data-show separadamente. E isso virou um curso que [é]
“quase uma briga.” [...]
Mas o Professor [...], que coordena o outro curso de Fundamentos da Cultura, ele fez um levantamento que o Instituto [de Artes da UNESP/São Paulo] ganhou R$ 200.000,00 só dos 30% que se dá para o Instituto. E isto
não tem um retorno para nós dizendo: “Onde foi aplicado isso?” Poderia
pagar uma secretária para ficar na Biblioteca nesse período que não tem funcionário? Poderia [...]?
Então, o que eu achei mais importante neste I Workshop é que ele deu voz para uma coisa que a gente fazia “na surdina”. As secretárias têm medo de
se manifestar porque os outros colegas vão falar: “Ela ganha separadamente.” Mas, não entendem que não existe sábado, que não existe a família. Porque ela está das 8h00 às 6 da tarde, atendendo direto, fazendo um trabalho, atendendo emails desses 120 alunos, bombardeando, pedindo informações.
Então, a minha colocação seria essa: seria possível que o produto final desta reunião [I Workshop Lato Sensu da UNESP] fosse enviado para os Diretores das unidades, informando da importância disso, dos 12 milhões que entra para a UNESP. Esta verba que está entrando só do curso dele.
Porque eu não fiz este levantamento do meu [curso de especialização] de Arte-Terapia. Mas o Professor [...] [levantou o dele], [são] R$ 200.000,00, não é pouco dinheiro, considerando o que é um curso, entrando livre, livre, livre para a unidade?
Então, assim, eu acho que a gente tem que parar de pensar neste curso
como uma coisa “na surdina”. É importante! Nós não temos mais alunos
em cada sala, são 60 em cada, porque não existe mais espaço. Depois que mudamos para a Barra Funda, aquele prédio maravilhoso que todos estão convidados a visitar, o público está do lado do Metrô [da Barra Funda], o público desce e está dentro... Virou uma competição, uma coisa simplesmente absurda. Então, isto é nome para a UNESP.
E a outra coisa que eu iria solicitar é se vocês teriam um apoio para divulgação mais ampla. Porque como ela disse [Professora da platéia], quando o curso é autorizado, que está pronto, a gente começa a divulgar, não pode divulgar antes. Se existisse uma comissão dentro da sua
“competência” lá na Reitoria, porque o [...] [funcionário da PROPG] já dá
esta ajuda, mas não é uma coisa estruturada. E também, no site do Instituto, [quer dizer] da UNESP, na área de cursos de lato sensu que a UNESP
oferece, criasse um formulário para as pessoas colocarem “quais seriam as
necessidades de um curso de lato sensu na sua opinião?” Que tivesse no site, que a pessoa já colocassem alguma coisa nesse sentido97.
Destarte, ao se considerar o depoimento supracitado desta docente/coordenadora e a delimitação dos interesses que influenciam os propositores dos cursos de especialização investigados da área de Educação verifica-se como a ampliação da PGLS no interior da UNESP nos últimos anos tem assumido, cada vez mais, uma orientação fortemente mercantil. Até porque, com a permissividade da cobrança de taxas e mensalidades aos cursos de PGLS ofertados pelas IFES (Parecer CNE/CES n° 364 de 2002) e a aprovação de correspondente regulamentação para o caso específico da UNESP (Resolução UNESP n° 8 de 2000), os cursos de especialização, geralmente, tem se constituído como um serviço educacional ofertado à comunidade, em que se comercializa uma formação/certificação em troca da complementação salarial dos coordenadores e docentes engajados e de recursos econômicos extra-orçamentários para a universidade.
Neste contexto, parece digno relembrar um elemento diagnosticado por Boaventura de Souza Santos, o sociólogo da emancipação social, sobre a realidade geral da universidade na passagem entre o final do século XX e início do XXI. Analisando detalhadamente as crises