Aquisição de Linguagem

de conhecimentos gerais.

De acordo com Gomes, et al.(2009, p.32): “no Brasil, a educação bilíngue ainda não é uma realidade, e o desenvolvimento da linguagem de sinais é restrito aos filhos de surdos”.

Como toda novidade traz resistências à sua aceitação, esta situação foi apontada, anteriormente, pela professora e pesquisadora Fernandes (2006, p.3) sobre a realidade da grande maioria das escolas, num cenário atual de inclusão: “Educação bilíngue para surdos (...) envolve transformações (...)”.

Encerra-se este subitem com a seguinte informação: a educação bilíngue para os surdos é um assunto vasto, complexo e encontra-se em andamento.

3.2 Aquisição de Linguagem

O termo linguagem tem um sentido bastante amplo, linguagem é tudo que evolve significação, que tem um valor semiótico e não restringe apenas a uma forma de comunicação. É pela linguagem que se constitui o pensamento do indivíduo. (...). A linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio. (GOLDFELD, 2002, pp.18,19)

Antes de dar início à abordagem sobre aquisição de linguagem, torna-se importante rever conceitos do desenvolvimento cognitivo, segundo a perspectiva de Piaget, com a finalidade de facilitar a compreensão do que será comentado mais adiante, no que se refere à aquisição de linguagem da criança surda.

Piaget, através de pesquisas sobre a construção do conhecimento humano, fez várias observações que deram origem à “Teoria do Conhecimento”.

Ao transcrever, abaixo, parte do texto apresentado por Ferreira (2010, p.2) sobre a Epistemologia Genética, compreende-se que:

Herdamos um organismo formado por uma série de estruturas biológicas e neurológicas, que vão dar lugar ao surgimento de certas estruturas mentais. As estruturas mentais vão sendo construídas e reorganizadas sucessivamente no decorrer do processo de maturação biológica, em conexão com a ação e interação da criança com o meio dos objetos e seu ambiente social, atingindo patamares cada vez mais elevados de organização que se concretizam sob a forma de desempenhos específicos, em situações concretas dadas.

Destaca-se, também, naquela teoria que o desenvolvimento da inteligência infantil, inicia-se a partir do nascimento em três estágios diferentes e cumulativos, relatados a seguir:

(...) todas as crianças passam por três estádios, por sua vez subdivididos em sub-etapas que, começando a partir de esquemas perceptivo-motores, próprios do recém nascido, evoluem até chegar ás estruturas complexas de raciocínio de tipo hipotético-dedutivo, características do adulto.

(...) A psicogênese é, portanto, um processo universal; todas as crianças se desenvolvem obedecendo a este paradigma básico, podendo haver, no entanto, defasagens ou alterações nas idades para cada estádio. (FERREIRA, 2010, p.5).

O que se pretende mostrar é que a criança surda, também desenvolve a sua inteligência de modo análogo à criança não surda ou ouvinte, sendo possível a aquisição de linguagem, desde que sejam respeitadas as suas especificidades linguísticas.

3.2.1 Aquisição de Linguagem em Crianças Surdas

Inicialmente, considera-se importante relacionar as definições de conceitos apresentados por Goldfeld (2002, p.25) em sua pesquisa sobre linguagem e cognição da criança surda:

DEFINIÇÕES DE CONCEITOS ESSENCIAIS NA SURDEZ

1a) Fala: (no sentido de Vygotsky) – produção da linguagem pelo falante nos momentos de diálogo social e interior, pode utilizar tanto o canal audiofonatório (pessoas ouvintes), quanto o espaço visomanual (pessoas não ouvintes);

1b) Acrescenta-se a definição de Fala identificada nos estudos de Lamoglia (2009, pp.4,5):

Fala é a exteriorização da língua através da emissão dos signos verbais, sejam eles orais, no caso das línguas fonológicas, ou visuais, no caso das línguas de sinais. (GOLDFELD, 1997).

O termo Fala na área da surdez é, comumente, utilizado para designar a enunciação produzida pelo sistema fonador.

2a) Língua: (sob a visão de Bakhtin) – sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico, servindo como elo entre o psiquismo e a ideologia;

2b) Acrescenta-se a definição de Língua identificada nos estudos de Lamoglia (2009, pp.4,5):

Língua é todo código estruturado que apresente as características essenciais para a veiculação de uma comunicação verbal. Possui, necessariamente, os níveis semântico, sintático, morfológico, fonológico e pragmático. (GOLDFELD, 1997).

3a) Linguagem: códigos que envolvem significação não precisando, necessariamente, abranger uma língua;

3b) Acrescenta-se a definição de Linguagem identificada nos estudos de Lamoglia (2009 pp.4,5):

Linguagem será considerada como toda e qualquer forma de representação (verbal ou não-verbal) que signifique algo para alguém. Qualquer veículo que transmita uma mensagem pode, nessa perspectiva, ser considerado linguagem. (WITTGENSTEIN, 1994).

Como exemplo: a linguagem visual, a linguagem falada e a linguagem musical.

Uma importante noção de Vygotsky é o fato de perceber a linguagem não apenas como uma forma de comunicação, mas também como uma função reguladora do pensamento. “É pela linguagem que se constitui o pensamento do indivíduo”. (GOLDFELD, 2002, p.18, 19).

4) Signo: elemento da Língua marcado pela história e cultura de seus falantes, possui inúmeras possibilidades de sentidos, sendo estes criados no momento da interação, dependendo do contexto e dos falantes que o utilizam.

Para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo se dá pela interiorização de sistemas de signos, produzidos culturalmente.

Como por exemplo: as palavras são signos linguísticos, os números são signos matemáticos e as placas de trânsito, também, são signos.

5) Sinal: elemento léxico da língua de sinais. É um signo linguístico da mesma forma que as palavras, na Língua Portuguesa;

7) Significado: é uma generalização ou um conceito, do ponto de vista da psicologia. Para Vygotsky é um fenômeno do pensamento verbal ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento.

“Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável”. (VYGOTSKY, 2008, p.150).

PROCESSO INICIAL DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM

Como exemplo: O choro do bebê pode significar fome. A mãe o amamenta, então, ele se cala.

Na sequência da interação da criança, choro e balbucio são ações que passam a ter uma função de comunicação, que servirão para desenvolver a linguagem.

A linguagem é reconhecida como o processo mais complexo que o ser humano domina, possibilitando-lhe formas de raciocínio bem desenvolvidas.

Durante o desenvolvimento, ao ouvir a fala do adulto a criança começa a desenvolver a sua própria fala e o adulto ao se relacionar com ela passa a estimulá-la no seu processo de comunicação e no seu desenvolvimento intelectual, além de ajudá-la na realização de pequenas tarefas que ainda não pode fazer sozinha. Numa perspectiva sociointeracionista, Goldfeld (2002, p.58) esclarece que: “no início da vida do bebê o pensamento e a linguagem estão dissociados”. Nesta etapa, Vygotsky denomina estas funções de linguagem não intelectual e pensamento não verbal.

Sabe-se que o bebê expressa reações instintivas, como o balbucio e o choro. De sua relação com a mãe, ele começa a compartilhar significados criados por ela.

No seu processo de desenvolvimento normal, entre dois e seis anos, é muito comum criança falar sozinha enquanto brinca: fase da fala egocêntrica. Dentro deste intervalo de tempo, quanto mais idade ela vai somando, menos utiliza a fala egocêntrica, esta vai se interiorizando, e dando vez ao aparecimento da fala interior.

Goldfeld (2002, p. 60) aponta que:

A fala interior tem suas próprias leis gramaticais. Sua sintaxe parece desconexa e incompleta, quando comparada à fala social. A fala interior é basicamente uma cadeia de significados, de generalizações, sua expressão fonética é secundária. Os indivíduos pensam basicamente por meio de conceitos.

A criança recorre à sua capacidade de organização mental, num processo natural utilizando o seu pensamento verbal para planejar atividades.

Pelo percurso descrito acima, entende-se que a aquisição de linguagem acontece, através dos estímulos recebidos e da troca de significados na interação social, que internalizados passam a orientar o pensamento, por meio da fala interior do indivíduo, também chamado de pensamento linguístico.

Toda a cognição passa a ser determinada pela linguagem.

Conclui-se que a criança surda que sofre atraso de linguagem fica em desvantagem com relação àquela não surda que adquire a linguagem, de forma natural.

Convém citar Oliveira (2009, p.58) em seus estudos sobre desenvolvimento e aprendizado, sob o enfoque de Vygotsky:

Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM DE CRIANÇA SURDA

É necessário que a família, juntamente com a escola, faça um trabalho para impedir um atraso de linguagem, com o intuito de evitar e minimizar possíveis prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo (SIXEL, 1999).

No desenvolvimento deste assunto será considerado o grupo de crianças que se utiliza das línguas de sinais no modelo bilíngue e que possuem possibilidades de desenvolvimento da linguagem.

Conforme já comentado, anteriormente, o modelo de educação bilíngue tem como pressuposto o ensino da Libras como L1, primeira língua, e a aquisição de Língua Portuguesa, na escrita e leitura, considerada L2, segunda língua.

“A Língua de sinais é importante nas interações ou nas relações sociais para a construção da subjetividade da pessoa surda”. (SILVA, 2001, p.36).

Goldfeld (2002, p.45) ao fazer uso da afirmação de Brito (1993), cita as consequências que a criança surda poderá sofrer se não for exposta à língua de sinais desde seus primeiros anos de vida:

a) O surdo perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais importante, pelo menos um dos principais instrumentos para a solução de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente;

b) o surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução de problemas;

c) não supera a ação impulsiva;

d) não adquire independência da situação visual concreta; e) não controla seu próprio comportamento e o ambiente; f) não se socializa adequadamente.

CONSIDERAÇÕES A SEREM OBSERVADAS:

A seguir serão apresentados os estudos denominados Caso I e Caso II, sendo que:

Estudo de Caso I

Pretende-se mostrar, numa visão geral, a opinião da pesquisadora e estudiosa Quadros (1997) sobre Aquisição de Linguagem na Educação de Surdos.

O objetivo da autora foi direcionado em conhecer algumas pesquisas sobre o processo de aquisição da língua de sinais em:

CRIANÇAS SURDAS, FILHAS DE PAIS SURDOS – LÍNGUA DE SINAIS Quadros (1997, p.71) em suas pesquisas baseadas em estudos de autores estrangeiros, define que:

“O estágio de um sinal inicia por volta dos doze meses da criança surda e percorre um período até por volta dos dois anos”.

Também, por volta dos dois anos de idade surgem as primeiras combinações de sinais.

Na Libras, Quadros (1995) observou que, por volta dos três anos e meio, a criança usa a concordância verbal, não corretamente. Enquanto que

por volta dos cinco anos e meio a seis anos e meio, ela adquirindo a Libras usa a concordância verbal de forma consistente.

As autoras estrangeiras, Bellugi e Petitto (1988), apontaram que todos os estudos referentes à aquisição da língua de sinais por criança surda concluíram que este processo ocorre de forma natural, porque ela usa a mesma língua que seus pais surdos. Estes, por sua vez, usam a Libras para se comunicarem entre eles e com amigos.

Considera-se, também, que o surdo adquire a linguagem em período semelhante à aquisição de criança ouvinte.

CRIANÇAS SURDAS, FILHAS DE PAIS OUVINTES – LÍNGUA DE SINAIS A aquisição de linguagem da criança nesta condição já é mais difícil. Bergmann (1994), em seus estudos sobre as crianças surdas, filhas de pais ouvintes apresentou uma preocupação com a formação dos profissionais, em relação à língua de sinais dinamarquesa, para o funcionamento de uma escola bilíngue. Afirma que todos os professores devem dominar a língua de sinais.

Enquanto que, no Brasil, para que haja uma proposta bilíngue bicultural, na concepção de Quadros (1997, p.83) exige-se das escolas um trabalho que insira profissionais surdos formados para servirem de modelo linguístico e cultural para os alunos surdos e a formação dos próprios profissionais quanto à Libras e aos pressupostos da educação bilíngue.

A autora, acima citada, descreveu que: “A partir dessas iniciativas poder-se-á pensar em outras medidas com pais ouvintes e com crianças surdas, no sentido de garantir a aquisição da língua de sinais”.

Atualmente, em 2010, torna-se necessário registrar conquistas e mudanças que evidenciam o andamento deste processo, entre elas:

1) O Decreto nº. 5.626, de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n.º10.436, de abril de 2002, que oficializa a Língua Brasileira de Sinais-Libras;

2) O Decreto prevê a inclusão da disciplina de Libras, nos Cursos de formação de Professores, em nível superior, como Pedagogia e Letras;

3) O funcionamento do Curso Letras/Libras, Licenciatura e Bacharelado, da Universidade de Santa Catarina - UFSC, na modalidade à distância, com nove pólos espalhados pelo Brasil. O pólo no Rio de Janeiro está localizado no INES, desde 2006;

4) O funcionamento do Curso Superior de Pedagogia Bilíngue, no DESU/ INES, com a formação de alunos surdos e ouvintes, com o seu primeiro vestibular em 2006;

5) Curso de Libras, no INES, com o propósito de divulgar a Língua de Sinais, com inscrições anuais;

6) Cursos de Libras e formação de Instrutores e Intérpretes de Libras, na Feneis;

7) O funcionamento do Curso de Pós Graduação Lato Sensu, Especialização em Letramentos e Surdez, em 2009 e 2010.

As informações acima foram obtidas pelos SITES:

(<http:// portal.mec.gov.br > <http://www.universia.com.br >e <http://www.coperve.ufsc.br/ead2008/libras/orientacoes_matricula.pdf>).

3.2.2 Aquisição de Leitura e Escrita, em L2 – Segunda Língua

AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA - ALFABETIZAÇÃO

O surdo deve adquirir a leitura e a escrita em Língua Portuguesa, como segunda língua, em conformidade com a proposta da educação bilíngue. A Libras, sua primeira língua, não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa, em cumprimento ao Parágrafo único da Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002.

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE AINDA É UMA UTOPIA- ESCOLA REGULAR

“A educação bilingue para os surdos é um projeto ainda utópico na grande maioria das escolas”, comenta (FERNANDES, 2006, p.3).

A situação da escolarização de surdos, em 2010, não mudou quase nada, pois esta prática de educação, que tem como pressuposto o ensino de língua portuguesa - L2, em sua modalidade escrita e leitura, exige um novo olhar sobre a forma diferenciada do aprendizado destes alunos.

Para que uma escola se ajuste, na categoria de inclusiva, precisa-se de mudanças estruturais, pedagógicas, metodológicas e de mentalidade. Em conseqüência, novas ações e metas devem ser adotadas e incorporadas, em sua filosofia de trabalho e educação.

Ressalta-se que, a Lei que impõe estas mudanças, já, está em vigor, porém, mudar implica em atitudes políticas e envolve outras questões complexas.

A maioria das escolas, ainda hoje, atua e preserva os padrões da língua portuguesa, porque elas estão organizadas para funcionarem com características constituídas pela oralidade, causando uma extrema

desvantagem para o aluno surdo, em consequência de sua diferença linguística.

Conforme observação de Fernandes (2006, p.4) as propostas bilíngues, geralmente, são mais desenvolvidas no contexto das escolas especiais.

Sabe-se que o surdo tem condições de adquirir a leitura e a escrita em L2, língua portuguesa, por processos visuais de significação, com base na estrutura da língua de sinais.

As dificuldades com as quais o aluno convive em sala de aula prende-se às estratégias utilizadas no processo de alfabetização. No início do processo os professores seguem regras que valorizam a parte fonética da escrita, desta maneira, dificultam e impossibilitam o seu aprendizado significativo, que por não entender este procedimento, cria seu próprio mecanismo num esquema de copiar.

Durante a alfabetização a criança surda copia as letras e as palavras que aparentemente demonstra que aprendeu. Muitas das vezes o professor ouvinte, por não saber se comunicar com o aluno, não percebe o que está, realmente, acontecendo. A situação vai se repetindo, causando atrasos consideráveis na vida escolar daquela criança.

Utiliza-se as palavras de Resende (2009, p.2) para complementar a abordagem sobre a prática da alfabetização:

Na escola o processo da escrita consiste em um ato mecânico, concentrando-se inteiramente na reprodução das letras (...). Este passa a ser um treinamento artificial, no qual se ignora os aspectos psíquicos da criança, considerando o processo de alfabetização apenas como aquisição de habilidade motora, enquanto que ao contrário dos que acreditam alfabetizar é mais que aprender a grafia das palavras. Aprender a escrever é construir nova inserção cultural, é aprender uma forma de interagir com o meio sob o qual está inserido.

AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA EM L2- SEGUNDA LÍNGUA Estudo de Caso II

Apresenta-se a aquisição de leitura e escrita em L2, sob o enfoque de Letramento na Educação Bilíngue para Surdos. Toma-se como base, a proposta da professora e pesquisadora Sueli Fernandes:

Sabe-se, sem sombra de dúvidas, que é perfeitamente possível que os surdos mergulhem no mundo da leitura e da escrita por processos visuais de significação que têm na língua de sinais seu principal elemento fundador. (FERNANDES, 2006, p. 6).

Diante da real dificuldade enfrentada pelos surdos no que se refere ao aprendizado de leitura e escrita em Língua Portuguesa-L2, transformando-se em meros copiadores, transformando-sem um aprendizado significativo, Fernandes (2006, p.8) afirma que para ensinar aos surdos a ler e escrever tem-se que repensar as metodologias atuais de alfabetização, porque estas não respeitam a singularidade linguística dos surdos e seguem estratégias baseadas na oralidade.

A ALFABETIZAÇÃO INTEGRADA NA PRÁTICA SOCIAL: LETRAMENTO

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever. (SOARES, 2003).

O letramento considera a leitura e a escrita sempre inseridas em práticas sociais significativas (...)

O letramento torna a leitura e a escrita como processos complementares e dependentes – o português é o que o aluno lê e vê.

(...) as práticas de letramento estão intimamente ligadas a contextos de leitura. Sem leitura não há escrita significativa e, portanto, inexiste o letramento. (FERNANDES, 2006, pp.8, 9).

Fernandes (2006, p.8) observa: “a constituição dos sentidos na escrita pelas crianças surdas decorrerá de processos simbólicos visuais e não auditivos”.

A autora nega qualquer tentativa de ensinar a escrita por meio da oralidade, ou seja, ela entende que o surdo não aprende com a alfabetização.

Sugere novo método de ensino no qual o aluno surdo passará de uma língua não alfabética (língua de sinais) para uma língua alfabética (português). Não haverá o conhecimento fonológico comum na alfabetização do aluno não surdo.

Novas práticas de leitura e escrita, em sala de aula, são sugeridas com o uso de recursos que tenham significação e estejam integrados no contexto social, diário ou escolar do aluno, para poder dar sentido ao que ele vê, lê e escreve. Como exemplo: aprender a ler um manual de TV, uma bula de remédio, uma informação num frasco de xampu, um outdoor; escrever um bilhete, escrever a lista do supermercado ou um cartão de aniversário; conhecer a importância e a diversidade de textos apresentados através de revistas, jornais ou em forma de poesia, entre outros.

O que se pretende, com a utilidade destes recursos, é estimular e desenvolver a aquisição de leitura e a produção de textos, sistematicamente, em L2, tomando como base as comparações estruturais da língua materna – L1.

Denomina-se a esta nova prática para o ensino da língua portuguesa como segunda língua de: Letramento.

“O letramento na língua portuguesa, portanto, é dependente da constituição de seu sentido na língua de sinais”. (FERNANDES, 2006, p.6).

CAPÍTULO 4