As dimensões do conhecimento profissional do professor

Na PP de 1.º CEB constatei que “(…) o conhecimento científico, as teorias pedagógi- cas, são importantes para conhecermos melhor, para nos consciencializarmos das con- sequências e para descobrir, com mais clareza, caminhos alternativos. Porém, em si mesmas, não orientam directamente a prática docente” (Vilar, 1995, p. 26).

De acordo com Sá-Chaves (2000), o conhecimento profissional dos professores assenta em sete dimensões: conhecimento do conteúdo; conhecimento pedagógico do conteúdo; conhecimento pedagógico geral; conhecimento dos fins, objetivos e valores educacio- nais; conhecimento dos aprendentes e das suas características; conhecimento dos con- textos; e conhecimento do currículo. A autora refere-se ao conhecimento do conteúdo como aquele que se direciona aos conteúdos, estruturas e tópicos a ensinar e, ao conhe- cimento pedagógico do conteúdo, como aquele

(…) que se caracteriza como uma especial amálgama de ciência e pedagogia capaz de tornar cada conteúdo compreensível pelos aprendentes quer através da sua desconstru- ção, quer através do conhecimento e controlo de todas as outras dimensões como variá- veis no processo de ensino-aprendizagem e que é exclusivo dos professores (p. 47) Sá-Chaves (2000) retrata o conhecimento pedagógico geral como aquele que diz respei- to à organização e à gestão das aulas, o que é transversal a todas as áreas curriculares e transcendente ao conteúdo. O professor deve ter conhecimento dos fins, dos objetivos e dos valores educacionais. O conhecimento dos aprendentes e das suas características

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assenta no pressuposto de que o professor deve considerar a individualidade de cada aluno nas suas várias dimensões, bem como do seu caráter dinâmico. Já no que concer- ne ao conhecimento dos contextos, a autora caracteriza-o como sendo aquele que remete para as dimensões existentes tanto na especificidade da escola e da sala de aula, como na comunidade e na cultura. Por último, o conhecimento do currículo visa o domínio específico do programa e materiais dos quais os professores se servem (Sá-Chaves, 2000).

Durante algumas das minhas intervenções, cometi erros devido à utilização do senso comum, quando era fundamental que recorresse ao conhecimento do conteúdo. Uma das minhas maiores falhas em contexto de 1.º CEB foi a minha falta de preparação em ter- mos científicos. Ou seja, não dominava os conteúdos o suficiente para estar apta a ex- plorá-los de forma cientificamente correta com os alunos. Deste modo, embora tal situ- ação fosse mais evidente na área do Estudo do Meio, também o constatei e verifiquei nas áreas da Matemática e do Português. Isto aconteceu, porque me deparei com conte- údos comuns do meu quotidiano, acabando por os subestimar e intervir com base no meu conhecimento comum. Experienciei aquilo a que Vilelas (2009) chama de “o co- nhecimento como problema”. Este autor diz que

[n]a nossa vida quotidiana, no trabalho, nos estudos ou na constante interacção social, adquirimos e utilizamos uma enorme quantidade de conhecimentos. O conhecimento apresenta-se como algo quase natural, que vamos obtendo com maior ou menor esforço ao longo da nossa vida, como algo que naturalmente aceitamos sem discussão, especi- almente quando o adquirimos na escola ou através de documentos escritos (p. 18) O autor conclui esta ideia afirmando que, em certas situações, é crucial saber que as coisas não são tão simples como se apresentam, para evitar tirar conclusões erróneas baseadas em dados aproximados ou duvidosos. Devo, portanto, perguntar-me “como sei o que sei?”, de modo a refletir sobre os fundamentos do meu conhecimento. Segundo Vilelas (2009), existem dois tipos especiais de conhecimento: aquele que é ordinário ou vulgar e baseado nos dados da experiência (o senso comum) e o conhecimento científi- co. O primeiro é caracterizado pela sua vulgaridade, visto que é aquele que todas as pessoas adquirem ao longo da vida e, por isso, se trata de algo ao “acaso”, pouco expli- cativo, baseado em experiências vividas ou transmitido por alguém. Ao confrontar-me com algumas questões dos alunos, por exemplo, deparei-me com a falta de caráter cien- tífico dos conhecimentos que possuía, confundindo conceitos ou fornecendo respostas inadequadas aos alunos.

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Um exemplo de uma intervenção minha onde a falta de conhecimento do conteúdo, pedagógico geral e pedagógico de conteúdo foi evidente, ocorreu numa tarefa relativa à localização, em mapas, do local de nascimento dos alunos, local onde viviam e local onde haviam passado as últimas férias. Um dos erros que cometi foi ao nível do conhe- cimento pedagógico de conteúdo, mas também ao nível pedagógico geral, dado que iniciei a tarefa pelo mapa-mundo e só depois fiz a exploração do mapa de Portugal. Compreendo que tal situação gerou confusão nos alunos, pois não segui a sugestão de Roldão (2004), de iniciar o conteúdo partindo do próximo para o distante, na medida em que o “próximo” é aquilo que é conhecido e familiar ao aluno.

Segundo Roldão (2004), esta ideia assenta na lógica de alargamento progressivo, inici- ando pela abordagem de conteúdos relativos à realidade que está fisicamente mais pró- xima dos alunos. Assim, qualquer um dos temas propostos no programa deve ser abor- dado tendo em consideração a exploração desse tema na rua/bairro, depois na vi- la/cidade e, eventualmente, chegar a aflorá-los em espaços fisicamente mais distantes. A autora acrescenta uma justificação para que esta forma seja a mais adequada: supõe-se que as crianças pensem com base nos dados de experiência imediata. Para além disso, aquilo que se encontra fisicamente mais acessível e próximo da criança, torna-se mais aliciante e significativo, sendo as realidades mais longínquas menos interessantes e mo- tivadoras. Assim e também com base nas aprendizagens desenvolvidas nas minhas Uni- dades Curriculares (UC), entendo agora o motivo pelo qual o programa de Estudo do Meio está organizado numa perspetiva de alargamento progressivo, privilegiando o meio local e espaço vivido pela criança.

A autora refere também o estádio de desenvolvimento em que as crianças do 1.º CEB se encontram, segundo Piaget (1980): estádio operacional concreto. Este grupo de crianças já realiza operações lógicas e trabalha com o raciocínio hipotético-dedutivo, mas apenas se tais operações e raciocínios se exercerem sobre realidades concretas e observáveis (Roldão, 2004). Deste modo, é importante aprofundar o meu conhecimento acerca do desenvolvimento global dos meus alunos e das suas características, nomeadamente o estádio de desenvolvimento em que estes se encontram, de modo a adequar a tarefa ao modo de pensamento das crianças, tendo em conta fatores como a rentabilização da realidade concreta e próxima do aluno, como é exemplo a situação acima descrita (Rol- dão, 2004).

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Desde estas experiências que me deixaram bastante insegura, uma das minhas principais preocupações e objetivo crucial foi o de fundamentar os conteúdos de modo a obter o conhecimento científico necessário antes das intervenções. Tal como referido por Vile- las (2009), o conhecimento científico é uma aquisição intencional, consciente e sistemá- tica de conhecimentos através da investigação metódica e sistemática da realidade. Deste modo, poderei também ser capaz de desconstruir conceitos alternativos e procurar que os alunos o façam também.