As t endências do investimento das famílias na escola

Evidentemente que esse fenómeno acaba por se repercutir no modo de actuar das outras classes sociais, acendendo-se, ainda mais, a competição entre grupos sociais e uma maior exigência de qualificações profissionais (idem:16).

Antunes e Sá, realçaram o facto de, em Portugal,

«os modos como são formados e certificados os desempenhos escolares no ensino secundário e como é regulado o acesso ao ensino superior têm fomentado uma dependência crescente de investimentos económicos importantes das famílias para o acesso e o sucesso em algumas das fileiras desse nível de ensino» (Antunes e Sá, 2010: 484)

Esse investimento económico na expectativa de obtenção de vantagens comparativas de acesso ao ensino superior e ao mercado de trabalho dos seus educandos pode traduzir-se na escolha da “reputada” melhor escola privada ou pública, da melhor turma, de cursos e actividades extra-curriculares que reforcem as competências e auto-estima dos educandos, no crescente recurso a explicadores e a terapeutas para resolução de problemas ou potencialização do desempenho dos educandos, entre muitos outros. De acordo com Diogo, em Portugal, os diplomas escolares «constituem o recurso mais importante das estratégias de perpetuação das famílias na actualidade» e a definição dos estatutos socioprofissionais depende crescentemente da escola (Diogo, 2008:15). Mas à semelhança daquilo que se verificou noutros países ocidentais, constatou-se uma progressiva desvalorização dos mesmos pelo que as famílias se vêm forçadas a elevar os níveis de investimento nos seus educandos, crescendo concomitantemente a concorrência entre os grupos sociais. Além disso, não obstante as tendências de evolução das oportunidades, existe «um desigual investimento das famílias em função da classe social» (Diogo, 2007:91)

Diogo refere que Berthelot (1983) chamou a atenção para o facto de «as desigualdades escolares, quer de orientação quer de sucesso, resultarem das estratégias concretas desenvolvidas pelas famílias e pelos indivíduos no jogo escolar» (idem:95), e das escolhas efectuadas. Com efeito, as famílias

«contra corrente às intenções políticas e movimentos de democratização do sistema de ensino, a fim de evitarem a regressão social, põem em curso estratégias diversas, de modo a assegurar a raridade do percurso escolar dos filhos, aproveitando a margem de

manobra que vão descobrindo e criando no campo escolar, com repercussões na forma como as outras famílias se relacionam com a escola.» (Diogo, 2008:219)

Entre as principais conclusões retiradas da investigação quantitativa realizada por Diogo nos Açores, são de destacar as seguintes:

i) O investimento das famílias realiza-se em duas frentes, no sucesso e na orientação, sendo que a primeira frente acaba por condicionar a segunda (Diogo, 2008:149);

ii) Com o mesmo nível de aproveitamento escolar, as famílias mais favorecidas estão mais dispostas a investir na escolaridade como estratégia de perpetuação social (Diogo, 2008:149);

iii) A diversidade de percursos escolares à saída do 9.º ano traduz e consolida a desigualdade de investimento das famílias (Diogo, 2008:220);

iv) A relação entre investimento parental e investimento escolar é mediado pelo jovem pela forma como desempenha o papel, pelo que algumas acções de envolvimento da família na escola reflectem-se negativamente no aproveitamento escolar daquele (Diogo, 2008:221);

v) O diálogo com os filhos, a intervenção da mãe e a iniciativa dos pais em contactar a escola regularmente (sem ser com muita frequência), a estimulação para a prática da leitura através da aquisição de livros e jogos e a utilização em família de dicionários, internet, etc., a realização conjunta de actividades desportivas e culturais são actividades que estão relacionadas positivamente com o investimento escolar das famílias (Diogo, 2008:183).

vi) O contexto escolar funciona «como um espaço onde se cruzam os interesses e as estratégias particulares, no sentido de controlar a sua composição, remetendo-nos para uma lógica de concorrência no campo escolar» (Diogo, 2008:223), ou seja, não é neutro, reflectindo as pressões e estratégias das famílias na tentativa de obtenção de vantagens para os seus educandos;

vii) Daí resulta que a composição social do contexto da escolarização também tem reflexos no investimento escolar das famílias, independentemente da origem social do aluno.

Ainda a propósito da relação-escola família, Sá (2004) e Silva (2003) também focaram o investimento efectuado pelas famílias relativamente aos contactos efectuados com a escola tanto a nível individual como colectivo.

Os estudos empíricos comprovaram que tanto os pais como a escola vêm esse tipo de investimento de forma muito positiva, embora exista um certo «desaproveitamento das potencialidades proporcionadas pelos encontros face a face entre pais e directores de turma» (Sá 2004: 491). De qualquer modo, Sá conclui que esses momentos de interacção escola-família permitem a alguns “segmentos” de EE “reassegurar” e “reconfirmar” o seu estatuto de pais “responsáveis” (idem).

Este investigador entende que a relação escola-família pode constituir um meio de reprodução das desigualdades sociais e culturais na medida em que uns pais, os mais favorecidos, se servem da escola, enquanto os outros, os mais desfavorecidos, servem a escola (Silva, 2003:226).

Ball considera que a ansiedade da classe média «em torno da reprodução social num mercado de trabalho congestionado»2 _{(Ball, 2003:106) leva a que a mesma mobilize}

diferentes formas de capital (social, cultural e emocional) para assegurar a perpetuação do seu status quo.

Assim, tirando partido de diferentes tipos de recursos, as classes sociais investem de forma desigual para garantir o sucesso educativo dos seus educandos. Com efeito, a investigação desenvolvida por Ball permitiu concluir que a classe média assume um posicionamento bastante competitivo e eficaz na mobilização dos diferentes tipos de capital.

Através do seu capital social, a classe média mobiliza a sua rede de influência e de apoios de modo a obter para o seu educando as reputadas melhores escolas, professoras, turmas, explicadores e especialistas. Aqui o nível de investimento mede-se pela capacidade de tirar partido dos conhecimentos sociais, da capacidade de fazer tráfico de influências, vulgar ”cunha”, assegurando vantagens acrescidas para o seu educando. Por seu lado, o capital cultural é constituído por um conjunto de saberes, competências, códigos e outras aquisições. Neste caso, o investimento efectuado pode ser medido pelo

tempo e pela qualidade com que se transmitem às novas gerações esses ensinamentos. Além da vantagem proporcionada pelo facto desses conhecimentos serem próximos da cultura de escola, as famílias da classe média preocupam-se, ainda, em proporcionar, com frequência, às suas crianças experiências e actividades culturais e desportivas que favoreçam a criação de traços distintivos de classe. Referindo-se a este fenómeno, Zanten chamou-lhe de “pedagogização” dos tempos livres. Segundo a mesma, esse trabalho de transferência de capital cultural às crianças é desenvolvido sobretudo pelas mães (Zanten, 2009:109).

Ball refere que

«estas experiências proporcionadas pelos pais aos filhos, mesmo a partir de uma idade muito jovem, pode ser visto como parte do processo de transformação da criança num certo tipo de sujeito educacional. Estas experiências tanto desenvolvem competências básicas como as capacidades da criança e têm uma relevância mais directa e prática sobre o trabalho escolar.»3_{(Ball, 2003:106)}

Além disso, o capital cultural das famílias permite-lhes efectuar escolhas mais esclarecidas no que concerne ao percurso escolar dos seus educandos.

A busca dos pais das classes médias pela obtenção de maior capital cultural a fim de garantir o sucesso educativo do seu educando é uma constante: «alguns obtém as suas informações “na TV”, outros têm referências de artigos ou de conversas de amigos, enquanto outros preferem confiar num livro»3_{(Dubet e Martuccelli, 1996:112).}

No investimento que desenvolvem relativamente aos seus educandos, as famílias mobilizam ainda o seu capital emocional, traduzindo-se este na habilidade de usar as emoções para ajudar aqueles a resolver de forma eficaz os seus problemas pessoais e escolares. Neste domínio, as famílias mais próximas da cultura escolar desenvolvem práticas e atitudes de encorajamento e de acompanhamento das actividades dos educandos, reforçando a sua auto-estima e autonomia.

Por conseguinte, podemos perceber que a tendência actual é para a intensificação e diversificação dos investimentos de todas as classes sociais. No entanto, o facto de a classe média ter beneficiado qualitativamente do processo de democratização do ensino,

permitiu-lhe aumentar a sua “capacidade estratégica”, o que resultou numa “sofisticação” de estratégias e de investimentos educacionais (Nogueira, 2010:220). Uma das marcas dessa sofisticação é precisamente a actual tendência para as estratégias de internacionalização da formação e da carreira dos filhos (idem:221). Com efeito, antecipa-se, de um modo geral, a introdução do estudo das línguas estrangeiras no currículo escolar e extra-escolar e promove-se cada vez mais a mobilidade dos jovens através da participação em intercâmbios e frequência de cursos/formações no estrangeiro. Este movimento cosmopolita é uma resposta das famílias às dificuldades acrescidas de obtenção de colocação no mercado de trabalho, à crescente equiparação de cursos e ao fenómeno da globalização económica e das políticas educativas.

representativas

Conforme tivemos oportunidade de referir anteriormente, a reconfiguração do papel do Estado levou à introdução de mecanismos de participação dos pais na tomada de decisão da escola como forma de garantir a legitimação daquele.

Não obstante, a investigação produzida continua a corroborar a persistência do fenómeno da «exterritorialização dos pais na escola» em virtude de não terem um território próprio dentro da escola, serem mantidos à distância e não terem a possibilidade de desenvolver a sua comunidade cultural (Mendel, 2007:208).

Segundo este investigador, nos jogos de poder entre pais, professores e funcionários da escola existe um claro domínio dos dois últimos actores colectivos sobre o primeiro. Embora a escola actual adira às formas típicas de contacto com os pais, na prática não encoraja o envolvimento parental, preferindo queixar-se do seu défice de participação. Apesar das boas intenções legislativas, os pais não passam na prática de meros co- participantes dominados, encarados como estranhos, visitantes ou intrusos pelas escolas (Mendel, 2007:207-208).

Em Portugal, o primeiro estudo realizado sobre a relação escola/família foi coordenado por Davies (1989) pelo que, contrariamente ao verificado noutros países, ainda não 2.2.2. A participação nos órgãos da escola e nas associações

existem muitos trabalhos de investigação sobre este tema, em especial sobre a participação nos órgãos de direcção das escolas e nas associações de pais.

Este primeiro trabalho empírico centralizado nas relações escola/família das classes socialmente desfavorecidas revelou que, contrariamente ao entendimento dos docentes, estes pais preocupam-se com a escolaridade dos seus educandos (Davies, 1989:114) embora não participem muito nas escolas e as formas de participação se circunscrevam praticamente a encontros individuais ou de grupo na escola (idem:71). Efectivamente, os pais revelaram um certo afastamento em relação à cultura escolar, não se sentindo capacitados a ter um papel mais activo. As representações dos professores e dos pais também não configuraram a susceptibilidade destes poderem fazer a diferença no processo de tomada de decisão. Assim, ao logo das entrevistas realizadas pelos investigadores apareceram poucas referências à participação das famílias nas associações de pais ou «em conselhos deliberativos» (idem: 62). Este estudo salientou ainda a atitude passiva destes pais, os quais mais facilmente se penitenciam do que atribuem culpas aos docentes pelos problemas escolares dos seus educandos (idem:114- 115).

Quanto às representações dos professores sobre a quem deve ser imputada a responsabilidade pelo défice de participação dos pais, prevalece a ideia de que as condições de vida e o nível cultural destes determinam o desempenho do papel, pelo que nos mesmos reside, intrinsecamente, o problema (idem: 110).

Davies adverte para o facto de os programas de promoção dessa participação atraírem e serem mais acessíveis à classe média, pelo que, se não houver algum cuidado por parte das escolas em compensarem as vantagens desses grupos sociais, agravar-se-ão as desigualdades sociais (idem:38-39).

Ao considerar-se o nível de intervenção das famílias na escola como factor determinante do sucesso escolar, o sistema educativo só promoverá verdadeiramente a diminuição das desigualdades se existir uma discriminação positiva das famílias de baixo rendimento e de baixo capital cultural na sua relação com a escola (idem:38-39).

Mais recentemente, Sá (2004) investigou as percepções dos docentes e dos EE sobre a participação destes últimos na escola pública portuguesa. Esse estudo veio revelar

algumas das dissonâncias cognitivas dos actores colectivos que interpretam e avaliam de forma diferente práticas organizacionais semelhantes (Sá, 2004:485).

Assim, embora a maioria dos docentes tenha considerado que «a participação dos pais fica aquém do que seria desejável», a generalidade dos mesmos considera que o peso da representação dos pais no Conselho de Turma, no Conselho Pedagógico e na Assembleia é “suficiente”. Apenas uma pequena minoria o considerou “insuficiente” (Sá, 2004:443-444). No que concerne ao Conselho de Turma, o estudo revelou que 34,9% dos docentes consideraram essa representação “Exagerada” (Sá, 2004:436-437). As escolas onde os encarregados de educação participam de uma forma mais activa no Conselho Pedagógico são precisamente aquelas em que as percentagens de “Exagerada” são mais elevadas. Constatou-se, ainda, que nessas mesmas escolas os representantes dos Encarregados de Educação são também professores (idem:439-440).

Ora se considerarmos o facto de a generalidade dos docentes apenas terem assento nos conselhos de turma, não havendo, portanto, contacto directo com os Encarregados de Educação que participam nos órgãos de gestão e administração das escolas, parece-nos que essa percentagem é francamente significativa, levando-nos a concluir que alguns docentes, quando são confrontados com os Encarregados de Educação nos órgãos onde ambos participam, sentem algum desconforto/constrangimento com isso, levando-os a considerar preferível uma menor representação daqueles.

Sá considera que as representações dos docentes em relação ao peso da participação dos EE nos órgãos da escola depende mais do tipo de intervenção destes do que do número representantes no órgão ou do tipo de órgão. Assim, a percentagem de “exagerada” aumenta quando a participação dos EE no órgão está em desacordo com as expectativas dos docentes – a actuação dos EE é crítica, independente e frontal - e diminui quando os EE assumem a posição de ” colaborador passivo”, ou seja, enquadra-se nas expectativas dos primeiros (idem:442:443).

Segundo a perspectiva de um número significativo de pais, a sua representação nos órgãos da escola é “insuficiente”, sendo o Conselho Pedagógico o órgão que reúne maior percentagem de inquiridos nessa avaliação (cerca de 50%), o que não deixa de ser interessante dado o carácter técnico-pedagógico do mesmo (idem 447-448).

«da análise das expectativas de pais e professores quanto aos domínios “legítimos” de intervenção dos primeiros, destacamos, por um lado, a existência de algumas clivagens entre aqueles dois actores colectivos, traduzidas, nomeadamente, nos baixos índices de concordância, por parte dos professores, em relação à necessidade de uma maior participação dos pais em áreas que impliquem uma reconfiguração das relações (assimétricas) de poder dentro da escola, a que se contrapõem expectativas elevadas, por parte, pelo menos de alguns segmentos de encarregados de educação, quanto à intervenção naquelas áreas e, por outro lado, registámos também pontos de convergência observáveis nos elevados índices de concordância em relação à desejável maior participação dos pais em áreas que não impliquem a presença destesna escola.» (idem: 490).

Este estudo veio, assim, comprovar que o reduzido número de representantes dos pais e encarregados de educação nos órgãos da escola e as expectativas dos docentes em relação ao desempenho daqueles reflectem-se na forma como os primeiros actuam. Efectivamente, as intervenções dos pais nesses órgãos fazem-se, muitas vezes, a “pedido”, tendo estes uma fraca capacidade de influenciar as agendas e as deliberações desses órgãos. As vozes parentais mais críticas e mais activas nesses órgãos são provenientes de públicos próximos da escola, normalmente docentes a trabalhar noutros estabelecimentos de ensino (idem: 490).

Na senda de Stoer e Magalhães (2001), Silva alerta para o facto de «a nova classe média procurar “novas” formas de relacionamento com a escola de modo a manter “velhas” vantagens» (Silva, 2003:390). Também Ball (2003) se refere às estratégias de actuação da classe média para perpetuar o seu estatuto social numa época de globalização e de incerteza quanto ao futuro dos jovens.

Ora uma dessas novas formas de relacionamento com a escola encontradas pela classe média é precisamente através das Associações de Pais e de Encarregados de Educação. Efectivamente Silva confirmou existir «uma sobrerrepresentação da classe média» e, dentro desta, «uma sobrerrepresentação de elementos ligados ao sistema educativo, em particular docentes» (Silva, 2003:283). Sarmento corrobora esse entendimento ao referir que os trabalhos de investigação produzida por alunos/professores concluíram que, «maioritariamente, os pais que fazem parte das direcções associativas são os que detém a linguagem dos professores» (Sarmento, 2005:68).

Pela falta de representatividade e de legitimidade, o diálogo associação de pais e pais normalmente não é mais fácil do que aquela que se estabelece com os restantes actores do processo educativo. De resto, tal como no passado, os dirigentes destes organismos partilham da “ideologia do défice”, considerando que os outros pais são globalmente desinteressados das questões educativas. Talvez por isso mesmo exerçam um tipo de representação “não vinculante” ou “livre”, dispensando-se de consultar os restantes pais e assumindo o papel de doutrinadores dos mesmos ao procurarem convencê-los das suas ideias, dos seus valores (Silva, 2003:454-456).

Mesmo havendo a possibilidade de os pais fazerem ouvir a sua voz junto das respectivas associações representativas, a esmagadora maioria nunca participou nas mesmas ou levou ao seu conhecimento a existência de qualquer tipo de problema. Ainda assim, têm uma boa imagem das mesmas (Silva, 2003:458-459).

Assim, enquanto uma minoria de pais sente que pode fazer a diferença e ter uma palavra a dizer na “arena” educativa, outros silenciam os problemas que os afectam e aos seus educandos numa posição ora reverente ora receosa do poder ainda conferido a docentes. De resto, falando docentes e dirigentes associativos a mesma linguagem isso certamente será factor inibidor da participação das classes sociais menos letradas e mais carenciadas.

Obviamente que esta ânsia de preservação do seu estatuto através da utilização do capital social e cultural por parte da classe média deixa marcas nas instituições educativas. As interacções entre docentes desejosos de manter o seu poder e a posição adquirida no passado e pais pertencentes à classe média, que desejam ter um papel mais activo e determinante na tomada de decisão de modo a salvaguardarem a perpetuação dessa condição social, faz com que a relação escola-família seja «encarada como uma arena política, com armadilhas múltiplas e uma resultante em aberto» (Silva, 2003:390).

2.2.3. O papel da família na escolha das áreas vocacionais e dos cursos O século XXI ficará certamente conhecido pelo aumento acentuado do denominado desemprego tecnológico. De facto, verifica-se actualmente um grande desajustamento

entre a oferta e a procura de mão-de-obra qualificada, sendo a última manifestamente inferior à primeira em grande número de áreas profissionais, sobretudo naquelas em que são exigidas habilitações de nível superior.

O desemprego que se faz sentir junto das camadas mais jovens e qualificadas da população é a natural consequência da democratização e generalização do ensino e da subsequente corrida das famílias à obtenção de diplomas escolares como forma de garantir a sua reprodução ou ascensão social. Este flagelo do mundo moderno teve evidentes repercussões no seio das famílias e fê-las levar muito a sério as escolhas escolares dos seus educandos, em especial ao nível das áreas vocacionais e dos cursos, assistindo-se a diferentes lógicas e estratégias de acção por parte destas.

Bresard, referenciada por Susana Faria (2007:119), afirma que os pais ansiosos relativamente ao percurso escolar dos seus educandos normalmente tendem a cair numa das seguintes situações extremas:

- Deixar os educandos escolherem livremente;

- Escolher pelos filhos, tendo por base as suas “experiências” e “concepções de vida”.

Susana Faria considera que o processo decisório de escolha vocacional é influenciado pelo contexto familiar e social dos jovens e da própria escola frequentada.

Assim, nos meios rurais, o processo de escolha dos educandos é menos autonómico do que nos centros urbanos uma vez que aí é menor a intervenção dos pais, comparecendo também em menor número ao acto de matrícula (Susana Faria, 2007:121).

Partindo dos ensinamentos de vários autores, Susana Faria referiu-se à existência de dois tipos de família no que se refere ao seu posicionamento relativamente ao desenvolvimento vocacional dos educandos: