As escolas e a preparação para os resultados

Consequências das avaliações externas foram relatadas várias. Nem todas reconhecidas pelos sujeitos em seu viés “perverso”, pelo contrário, os sujeitos fazem sua análise desses métodos de forma positiva e acreditam que alguns deles são necessários ou indispensáveis para elevar os escores. Analisando as falas dos sujeitos levantamos a questão da preparação para os testes, que fica evidente e é explícita na fala de alguns sujeitos. Como discutimos nos capítulos anteriores, as escolas se sentem pressionadas a ter bons resultados nos índices estaduais, federais e municipais, dessa forma, investem na preparação para os testes, através, principalmente, de simulados, intensificação das aulas de português e matemática e das habilidades cobradas nas avaliações em larga escala.

A preocupação é com a preparação para o teste e não exatamente para melhorar a qualidade do ensino. Nessa perspectiva, professores são orientados a prepararam suas avaliações nos moldes das avaliações em larga escala. Gestores e coordenadores orientam a aplicação de simulados com as habilidades que serão cobradas nas testagens. Nas semanas que antecedem as provas as aulas de língua portuguesa e matemática se multiplicam. Os sujeitos afirmam que:

“os resultados melhoraram bastante assim, no sentido da divulgação, com um prazo menor eles tão chegando na escola, o que dá mais tempo pra escola preparar os alunos pra elas”(C1)

.

“[...] só que vai chegar agora mais próximo das provinhas, que a gente dá um olhar mais intensificado, fazendo simulados (C3)”.

Ravitch (2011) afirma que esse movimento de preparação intensiva para as provas, intensificação das aulas de leitura e de matemática, é uma maneira de burlar o sistema, pois a avaliação, só vai constatar o que o aluno foi treinado para fazer. Essa preparação excessiva

ocorre de diferentes maneiras, de acordo com os sujeitos, mas todas essas formas em algum momento permeiam a escola, através de simulados, planejamento das aulas pautados nos descritores cobrados nas avaliações, estreitamento curricular.

O foco nos descritores das avaliações externas é o mais recorrente nas falas dos sujeitos, ou seja, os professores são chamados a trabalhar baseados nos descritos das avaliações, podendo ou não fazer relação com o currículo que o município já tem, porque o foco é a melhoria dos resultados. Ravitch (2011) afirma que quando há preparação para os testes os escores melhoram, afinal, os estudantes foram treinados para fazer a avaliação. P3 descreve a centralidade dada às avaliações externas na escola, ela diz que:

Então o que os professores de português estão fazendo e acredito que os de matemática também, nós fizemos o seguinte, começamos a trabalhar os

descritores em sala, dizendo o que nós queríamos e também a adaptar

nossas avaliações também aos moldes das provas externas, pra que eles possam se acostumar com o vocabulário, com a forma, a forma mesmo a estrutura da prova que ela é um pouquinho diferente do que a gente tá acostumado porque tudo isso é importante, quando você não tá acostumado com a forma, a estrutura da prova que vai ser avaliado, você às vezes se confunde.

Freitas (2012) ao analisar as políticas de avaliação, também discorre sobre as consequências das mesmas, afirmando o que vemos hoje nas escolas, os professores e gestores preocupados com a melhora dos índices, estreitamento curricular, dando ênfase às disciplinas cobradas nas avaliações. Bem como a preparação para os testes, que se naturalizam nas práticas escolares atuais. Nesse viés crítico P1 demonstrou sua insatisfação com os mecanismos de preparação para os testes, ela nos relata que:

Teve época, que se trabalhava, eu digo quase, a nível de município, exclusivamente, pra treinar os meninos pra fazer as provas, num era pra o menino aprender, mas pra o menino ter o domínio pra fazer as provinhas, pra tirar uma nota boa, pra fazer o ranking das escolas. Então, interferia em que? Eu ia planejar minha aula, eu tinha que deixar de vê o que o meu

aluno precisava, de realmente trabalhar a alfabetização dele pra treinar ele pra responder uma provinha Brasil, as atividades tinham que ser

modelo provinha Brasil, eu fazia pro 5º ano o modelo da prova do SAEPE, porque eu acho que se o menino sabe ele responde qualquer prova, num é? Não precisa modelo A ou B, mas se pegou essa moda que se treinava, quando se aproximava as provas tome simulado, então assim vamos fazer simulado? Vamos, essa nota vai ser real? Então interferia sim, e um pouco ainda interfere que é na forma da gente ensinar, a gente ensina mais pra

fazer essas provas do que pra eles aprenderem.

Fica claro na fala de P1 sua insatisfação, em ser cobrada para trabalhar determinadas habilidades, em detrimento das que ela acredita que seriam mais necessárias para seus alunos. C2 chama atenção para outro ponto dessa discussão a aplicação de simulados, prática recorrente entre as escolas do estudo, pois os sujeitos acreditam que essa ferramenta auxilia na

preparação para os testes. Mas C2 diverge um pouco desse entendimento da maioria, ela acredita que os professores devem ter cuidado com os simulados que irão aplicar, e fazer apenas aqueles que tenham relação com o que foi trabalhado em sala de aula. Essa preocupação é interessante porque sua visão de simulado diverge um pouco dos moldes de refazer provas anteriores, tal como são, e propõe um simulado relacionado às vivencias de sala de aula. Nesse sentido C2 afirma sobre os simulados que os professores “às vezes pega na internet uma avaliação e nem trabalhou os conteúdos. – Ah! e aqui então, eu tenho que dizer às meninas que não adianta ficar pegando provas se não trabalhou os conteúdos”.

Diante do que foi discutido, acreditamos que as concepções dos sujeitos sobre as avaliações em larga escala, estão muito relacionadas às diferentes formas que os resultados são disponibilizados para esses sujeitos. Alguns sujeitos relatam que a forma como o índice chega às escolas e aos professores depende da gestão escolar e/ou municipal. Esses resultados podem chegar de maneira mais amena, sem tanta cobrança explícita, ou em outros casos pode ser trabalhado na forma de responsabilização punitiva, através da exposição pública dos resultados, a nível, de município e, a nível, de escola. Sobre esse aspecto P1 afirma que hoje, existe menos cobrança da secretaria de educação do município, ela diz que:

Hoje menos, mas já tivemos da secretaria de educação. Quando o ranking da escola diminui, pronto, o mundo desabou. O que aconteceu? O que é? Outra coisa né, se a escola diminui a nota dela, veja só, cada turma é uma turma, quer dizer que toda turma tem que ter aquela mesma nota? Não pode. Você torna a escola homogênea, toda turma vai ser nível 5? Toda turma vai ser excelente? Então interfere, porque a gente de certa forma tem essa cobrança de manter o IDEB, de manter o índice, dos meninos ter uma boa nota. (P1)

Alguns sujeitos acreditam ser importante compartilhar as informações produzidas a partir das avaliações externas, é o caso de G3 que acredita ser importante esse processo de compartilhamento dos resultados para os professores, alunos e país, na tentativa de traçar mecanismos juntos para melhorar os estores.

Mostramos o que foi bom e o que não foi também, e foi justamente em cima do que não foi tão bom que nós traçamos a nossa linha de trabalho pra o segundo semestre, [...] olha a gente precisa melhorar nesses aspectos pra gente conseguir uma pontuação melhor, mas nós divulgamos tanto com a comunidade interna da escola, como com os pais.

Acreditamos que essa forma de divulgação coletiva, é uma forma de pressionar os professores e escolas sobre os resultados obtidos nas avaliações, porque o resultado é bom, ótimo! A escola está de parabéns, mas se o resultado for ruim, então o professor é taxado como mau professor e a escola como uma escola ruim. Freitas (2014, p. 144) afirma que:

Para o público em geral ainda está presente a imagem do clássico “boletim do aluno”, tendo as notas como uma referência efetiva da aprendizagem do estudante. Portanto, tal como o aluno, a escola com média baixa é escola que

precisa de “corretivo”. No caso brasileiro, chega-se ao paradoxo de considerar que nota mais alta em apenas duas das disciplinas da escola (português e matemática — quando muito ciências) define o que se entende por “boa educação”.

Defendemos que essa forma de qualificar escolas pelas notas obtidas nas avaliações externas, não compreende os aspectos pedagógicos e sociais que compõem uma instituição de ensino. Nessa perspectiva acreditamos que as avaliações em larga escala acabam interferindo nas possibilidades das escolas realizarem um trabalho com maior qualidade envolvendo outros aspectos da formação, além de não melhorarem as condições de trabalho.

Sobre isso G1 afirma que:

As escolas públicas de uma forma geral há algum tempo, elas vêm sofrendo com todos esses problemas que a gente vê acontecendo no país, a gente sofre também com qualificação de professores, a questão da estrutura mesmo, a gente vai considerar aqui na escola a gente de jeito nenhum tem espaço ideal pra quase 400 crianças, a gente não tem laboratórios, a gente não tem quadra de esportes, a gente não tem atividades complementares, então tudo isso vai apoiar a aprendizagem.