Outros fatores que interferem nos resultados

Concordamos que os escores dos testes podem ser influenciados por diferentes fatores, que ultrapassam as paredes da sala de aula e, até, os muros da escola. O importante aqui é discutirmos quais fatores são mais fortes de acordo com os sujeitos desse estudo. É fato que todos compartilham da ideia de que existem diferentes influências nas vivências cotidianas dos estudantes, que interferem no seu processo de aprendizagem.

Ao analisamos as falas dos sujeitos encontramos como principais fatores, a comunidade escolar, a vulnerabilidade social dos estudantes, a falta de apoio dos pais. G2 chama atenção para esse fator quando afirma que “a questão da comunidade escolar que é uma comunidade escolar carente, são pais que as crianças não têm acompanhamento”. Cita também as dificuldades com famílias sem planejamento e com pouca estrutura.

Mas e aí tem essa questão da família desestruturada porque a maioria dos pais está preso, você não tá o pai preso a mãe tá presa, foi jogado tá sendo criado com avó, então - ah não dá mais certo comigo aí dá para uma avó. Então assim é todo um contexto, e quando vem ainda com deficiência ainda pesa, mas ainda né?(G2).

Então se vou olhar para o externo aqui da escola é bem complicado, o Ideb ainda é bom para realidade da escola (C2).

O fator pobreza de acordo com Freitas (2016, p.148) também interfere nos resultados, uma vez que o fator pobreza está diretamente relacionando ao fracasso escolar, o autor pontua

ainda, que os reformadores sabem dessa relação, mas ignoram, defendendo que a escola seria capaz de se sobressair aos demais fatores. “Daí sua ênfase na figura do professor e do gestor como aqueles que irão superar a condição inicial da criança”.

Os sujeitos, afirmam que existem muitos erros na aplicação das avaliações. Uma questão que apareceu nas entrevistas. Relatos dos sujeitos pontuam momentos que acreditam terem sido prejudicados nos resultados, por causa de erros dos aplicadores das provas. Os aplicadores são pessoas enviadas pela secretaria de educação que aplicam as provas, e nem sempre essas pessoas têm experiência de sala de aula para aplicar provas, ainda mais provas com um grau tão grande de responsabilização. P1 afirma que “num é que seja tudo ruim nas avaliações, agora tem erro assim na forma de aplicar, na forma de analisar os resultados”.

O relato de C2 é ainda mais detalhado, ela explica uma situação que aconteceu durante a aplicação da Prova Brasil no 5º ano da escola. Pontuando que esse é apenas um dos fatores que formam sua concepção acerca das avaliações externas. Ela diz que:

As avaliações em larga escala elas não avaliam totalmente o aluno, ano passado a gente foi prejudicado por causa do aplicador, teve uma turma que o aplicador não era preparado e aí tinha na prova do SAEPE, por exemplo, tem lá questões que têm um megafone e que o aplicador poderia ler e aí ela não leu para os alunos, aí teve uma questão acho que já era oitava que para eles responderem eles precisavam escutar, foi aí que eles disseram - não tem tia como responder. Foi aí que ela percebeu que precisava ler as questões, e aí tipo já tinha passado, e aí a professora ficou irritada por que prejudicou o resultado da turma, aqui em Garanhuns não existem profissionais para aplicar.

As demandas externas que a escola tem que assumir, são outro fator que aparecem G2, trás a questão da sobrecarga de trabalho, que isso gera para o professor e para a gestão também, é o que Freitas (2012) chama de intensificação do trabalho docente. Nesse sentido Ravitch (2011, p.198), alerta sobre os erros que podem surgir da avaliação.

O problema com a responsabilização baseada em testes é que ela impõe sérias consequências para as crianças, educadores e escolas com base em escores que podem refletir um erro de mensuração, um erro estatístico, uma variação aleatória ou um conjunto de fatores ambientais ou atributos dos estudantes. [...] os testes agora em uso não são adequados por si sós para a tarefa de avaliar a qualidade das escolas e professores.

Podemos fazer uma relação direta com as propostas de planejamento educacional de Garanhuns. Sobre a perspectiva das avaliações externas, os sujeitos acreditam que se o município tivesse uma proposta que garantisse a unidade da Educação os resultados seriam melhores. Nessa direção P3 afirma que:

Se houvesse um projeto municipal, pra que houvesse um trabalho com os professores pra que todos trabalhassem num sentido comum, ou de uma forma mais parecida, eu acho que nós melhoraríamos bastante os resultados, mas não existe essa unidade, não existe nem esse projeto.

As opiniões expressadas pelos sujeitos divergem em alguns pontos. P1 acredita que as avaliações externas não mudam nada na realidade escolar, sobre tudo, na forma como a gestão está organizada. Ela critica fortemente as avaliações externas, e deixa claro que os Sistemas de Avaliação como estão organizados não promovem melhorias na qualidade do ensino.

Eu acho que elas podem sim contribuir pra melhoria do ensino, não dessa forma que tá sendo aplicada, dessa maneira, de não ter o retorno, eu acho que dessa forma ela não contribui nada, porque é fazer a prova por fazer né? (P1).

Como discutimos nos capítulos iniciais dessa pesquisa, um dos fatores motivadores desse estudo foi a inserção continuada e cada vez maior das avalições externas nos sistemas de ensino, tendo claro que o trabalho com os resultados pode ser um mecanismo, que venha a possibilitar uma incursão maior do professor nesse processo de discussão. Corroboramos com alguns sujeitos quando afirmam essas políticas de avaliação como autoritárias que vem “de cima para baixo”, ou seja, eles se sentem pressionados a adotarem formas e conteúdos nas suas aulas, que não necessariamente tem objetivo de melhorar a qualidade, mas sim o objetivo de aumentar os escores nos testes.

8 GESTÃO ESCOLAR E OS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA