SUJEIÇÃO À VIOLÊNCIA
A incapacidade infantil se expressa, às vezes, por meio do conceito de discernimento associado à idade, como um critério para restrição de direitos. A esse
conceito se pode contrapor a noção de plena realização do potencial da criança, como critério para o alargamento máximo das possibilidades de exercício de direitos, sendo que a incapacidade infantil justifica as medidas de proteção tutelar, enquanto a plena realização justifica as medidas de facilitação e de incentivo à autonomia.
Sob essa ótica, o Ministério da Saúde (2005) explica que a adoção do critério cronológico, objetiva a identificação de requisitos que orientem a investigação epidemiológica, as estratégias de elaboração das políticas de desenvolvimento coletivo e as programações de serviços sociais e de saúde pública, porém ignora as características individuais.
Dessa maneira, é relevante considerar os critérios biológicos, psicológicos e sociais nas abordagens sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente.
Inicialmente, cabe esclarecer que, embora a legislação nacional adote a idade de 12 anos completos como o critério para distinguir a criança do adolescente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) circunscreve a adolescência à segunda década da vida, ou seja, de 10 a 19 anos. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2005).
De acordo com o critério biológico e universal, a adolescência se inicia com a puberdade, caracterizada pela aceleração e desaceleração do crescimento físico, mudança na composição corporal, eclosão hormonal, evolução da maturação sexual. No entanto, o Ministério da Saúde (2005) ressalta a importância de se levar em conta as influências socioculturais que vão se concretizando na adolescência, por meio de constantes reformulações de caráter social, sexual e de gênero, além das tendências ideológicas e vocacionais.
No tocante às etapas do desenvolvimento psicológico e mental da criança, Piaget (1978) identifica quatro períodos: (1) período sensório-motor, de 0 a 2 anos; (2) período pré-operacional, de 2 a 7 anos; (3) período das operações concretas, de 7 a 12 anos; e (4) período das operações formais, de 12 anos em diante, até o final da adolescência.
Nessa perspectiva, observa-se que o conhecimento pode ser entendido de três formas:
[...] conhecimento físico, lógico – matemático e social – arbitrário. Acredita- se que cada um desses conhecimentos depende das ações da criança. Conhecimento físico – abstraído diretamente dos objetos; lógico – matemático – abstraído das ações da criança sobre os objetos e não dos objetos em si mesmos; social – arbitrário – abstraído das interações da criança com outras pessoas. (WADSWORTH, 1997, p. 66).
Nesse sentido, percebe-se que o conhecimento não ocorre somente por meio dos sentidos, mas sim pela a ação e interação da criança. Para o referido autor, a quantidade de significados da informação escrita e falada de uma criança depende das ações que ela viveu, de modo que o desenvolvimento é a experiência ativa da criança. Sem ações sobre os objetos, as crianças podem não desenvolver o conhecimento físico e intelectual, além do lógico matemático. Logo, a criança aprende, desenvolve estruturas mentais novas ou modifica as que estão presentes nela, quando age espontaneamente sobre o ambiente, no qual ela está inserida, resultando na assimilação de objetos e acontecimentos. (WADSWORTH, 1997).
Para Salvador (1994, p. 154),
[...] isto quer dizer que o sentido que as crianças atribuem a uma tarefa escolar e, consequentemente, os significados que podem contribuir a respeito, não estão determinados apenas por seus conhecimentos, habilidades, capacidades ou experiências prévias, mas também pela complexa dinâmica de intercâmbios comunicativos que se estabelecem a múltiplos níveis entre os participantes, entre as próprias crianças e, muito especialmente, entre o professor e os alunos.
Nesse contexto, observa-se que a experiência social também afeta esse desenvolvimento (linguagens, conceitos morais, valores, entre outros). Assim como a maturação, considerada por Piaget (1978), dependente de fatores genéticos, ela também é influenciada por fatores da experiência como a nutrição e a atividade da criança (exercícios físicos, brincadeiras). Um ritmo de maturação mais lento do que o normal pode prejudicar seu desenvolvimento físico e intelectual.
Além disso, Wadsworth (1997, p.70) enfatiza a importância do desenvolvimento sensorial motor para a criança:
[...] uma vez que ela pode colher informações do ambiente: sistema visual e auditivo, do paladar (gosto), do olfato (cheiro), do tato (sentido háptico ou tátil) e os sentidos sinestésico e proprioceptivo. Os educadores dão mais atenção para o desenvolvimento visual e auditivo na pré-escola e primeira série do Ensino Fundamental, sendo que dessa forma o aspecto motor – sinestésico acabam recebendo pouca atenção.
Dessa maneira, verifica-se que a criança deve e precisa ser estimulada para o desenvolvimento sensorial e motor.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, Wadsworth (1997) argumenta que para ocorrer aprendizagem e desenvolvimento, a atividade pode ser
física ou mental, desde que os objetos relacionados a acontecimentos possam ser manipulados, trabalhados e transformados.
Mediante as expectativas que são geradas, dos comportamentos a que estas dão lugar, do intercâmbio de informações, do estabelecimento mais ou menos explícito e do consenso de regras ou normas de atuação, em suma, mediante o jogo dos processos psicosociológicos presentes na situação de ensino, vai se definindo progressiva e conjuntamente o contexto. Em cujo âmbito o aluno atribui um sentido ao que faz e constrói alguns significados, isto é, realiza algumas aprendizagens com um determinado grau de significância. (SALVADOR, 1994, p. 155).
No entanto, o desenvolvimento cognitivo, atualmente, fundamenta-se na noção de inteligências múltiplas, que, de acordo com Gardner (1994, p. 51),
[...] as inteligências deveriam ser pensadas como entidade num determinado nível de generalidade, mais amplas do que mecanismos computacionais altamente específicos (como detecção de linha), embora mais estreitas do que a maioria das capacidades gerais como análise, síntese ou um senso de “eu” (caso se possa mostrar que algum destes existe independentemente de combinações de inteligências específicas). Mesmo assim, está na própria natureza das inteligências que cada uma opere de acordo com seus próprios procedimentos e possua suas próprias bases biológicas. Assim, é um erro tentar comparar inteligências em todos os detalhes; cada uma deve ser pensada como um sistema próprio e com suas próprias regras. Aqui, uma analogia biológica pode mostrar-se útil. Embora o olho, o coração e os rins sejam todos os órgãos do corpo, é um erro tentar comparar estes órgãos em cada detalhe: a mesma restrição deveria ser observada no caso das inteligências.
Assim, de acordo com Freitas (1996), o processo do conhecimento é, na realidade, o resultado do relacionamento do sujeito com o evento, com o fato, com o objeto que o meio se lhe apresenta, resultando daí a aquisição de uma representação intelectual daquele evento ou objeto, que em seguida passa a pertencer ao seu acervo próprio.
Pino (1997, p. 6), ao discorrer sobre os processos cognitivos, alerta que o conhecer humano é uma atividade que pressupõe uma relação que “envolve três elementos, não apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possível o conhecimento”. O autor explica que:
[...] embora a atividade de conhecer pressuponha a existência no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as características dos objetos, há fortes razões para pensar que o ato de conhecer não é obra exclusiva nem do sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interação [direta], mas da ação do elemento mediador, sem o qual não existe nem sujeito nem objeto de conhecimento. (PINO, 1997, p.2).
Nessa visão, Klein (1996, p.94) explica que o objeto de conhecimento não existe fora das relações humanas. “De fato, para chegar ao objeto, é necessário que o sujeito entre em relação com outros sujeitos que estão, pela função social que lhe atribuem, constituindo esse objeto enquanto tal”. Nesse sentido, são as relações humanas que formam a essência do objeto de conhecimento, pois este só existe a partir de seu uso social. Portanto, é a partir de um intenso processo de interação com o meio social, através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais, ou seja, o objeto de conhecimento ganha significado e sentido.
Na verdade, são as experiências vivenciadas com outras pessoas que irão marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade do objeto internalizado. Logo, é possível perceber que, no processo de internalização, estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os afetivos.
Assim, segundo Wallon (1978), a relação, que caracteriza o ensinar e o aprender, transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar, sendo que a base dessa relação é afetiva, desde os primeiros meses de vida. Ao entrar na escola, essa criança, a partir da relação com o outro, por meio do vínculo afetivo com a professora e os colegas, vai tendo acesso ao mundo simbólico, conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo.
Os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reações dos seus semelhantes a seu respeito são, sem sombra de dúvida, os mais importantes, imprimindo às relações humanas um tom de dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam [...]. São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo. (PINO, 1997, p. 130-131).
Nesse sentido, observa-se que para a criança torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente apresenta-se na relação pai-mãe-filho e, muitas vezes, irmãos, ampliando-se com a figura do professor e dos colegas. Fernandez (1991, p. 47) acrescenta que: “[...] para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre
ambos. [...] Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar”.
Cabe lembrar que o desenvolvimento da criança se processa por etapas, cuja instalação obedece a certa ordem sequencial idêntica para todos os indivíduos. Esta sequência tem caráter somatório. Em contrapartida, Vygotsky (1981) alerta que existe um ritmo nesta ordenação, que varia de acordo com a densidade de estimulações que o ambiente oferece. Quanto mais frequentes e quanto mais adequadas forem estas estimulações, mais acelerado será o ritmo do desenvolvimento.
Vygotsky (1981) fala da origem da estrutura psíquica do indivíduo, ressaltando que tudo que é individualizado nasceu na interação com o social:
Qualquer função presente no desenvolvimento cultural das pessoas aparece em dois planos distintos: em primeiro lugar, aparece no plano social, para, logo em seguida, fazê-lo no plano psicológico. A princípio, aparece entre as pessoas como uma categoria "interpsicológica", para, logo depois, surgir em cada um como uma categoria "intrapsicológica". Isso é válido para atenção voluntária, a memória lógica, a formação de conceitos e o desenvolvimento da vontade [...] a internalização transforma o próprio processo e muda sua estrutura e funções. As relações sociais ou relações entre as pessoas estão na origem de todas as funções psíquicas superiores. (VYGOTSKY, 1981, p.163).
Assim, percebe-se que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição do conhecimento e da própria consciência.
Este processo reforça o quanto é essencial o tipo de vivência nesta fase evolutiva para o processo de reprodução da violência. Na medida em que crianças e adolescentes passam a ter esta com referência em seus contextos de vida, tendem a reproduzi-las em suas relações.
Para Smolka (1999), diante da concepção de ser humano como sujeito histórico, a exigência para o desenvolvimento sadio de uma criança e de um adolescente situa-se nas interações estabelecidas entre as categorias: cidadania, trabalho e educação, que devem ocorrer de maneira interligada, onde cada uma delas contenha necessariamente as demais.
Reafirmando essa posição, Vygotsky (1978, apud SMOLKA, 1999, p. 65) acrescenta que:
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prática, duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, convergem.
Nesse contexto, atualmente observa-se que a adoção de concepções e práticas pedagógicas, que visem o desenvolvimento pleno, é fruto das inovadoras formas de ver a criança como ser ativo e social, inserido numa sociedade. Dessa maneira, Mazzilli et al (2001, p.1) enfatizam que:
A educação de nossas crianças e jovens é responsabilidade social, problema da sociedade como um todo e não apenas daqueles que se utilizam da escola ou nela exercem suas funções profissionais. Nesse sentido, a educação, como patrimônio público, constitui-se em responsabilidade social, independente de sua forma jurídica de manutenção.
Além disso, deve-se levar em conta a complexidade do fenômeno educativo, buscando explicações em várias áreas do conhecimento, respeitando a pluralidade do homem, o que demonstra a perspectiva interdisciplinar defendida por Vygotsky.
Nessa visão, Freitas (1996, p. 41) preconiza que:
[...] as teorias de Vygotsky e Bakhtin por considerarem o homem como um ser essencialmente social e histórico que, na relação com o outro, em uma atividade prática comum intermediada pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito, talvez tenham condições de apontar um novo caminho para as relações entre Psicologia e Educação. Um caminho em que o homem, à medida que constrói sua singularidade, atua sobre as condições objetivas da sociedade, transformando-as.
Portanto, a escola deverá ser a instância onde as crianças possam socializar suas experiências anteriores, sistematizando-as e organizando-as para, num segundo momento, aprofundá-las e, dependendo da sua consistência, modificar seus conhecimentos. (LORENZETTI, 2000).
Entretanto, percebe-se que a falta de infra-estrutura escolar e de um desempenho do professor em condições adequadas tem desmistificado a escola como uma instituição socialmente incumbida de ensinar todas as crianças e consequentemente assumir uma postura psicopedagógica que garanta espaços de atenção individualizada, onde se fizer necessário.
Para Soares (1985), um dos entraves do desenvolvimento pleno de crianças e dos adolescentes situa-se na precariedade não só da escola, como estrutura física, mas como instituição formada por educadores que devem primar por esse desenvolvimento.
[...] a formação do professor deve seguir uma grande especificidade e exigindo uma preparação contínua que o leve a compreender todas as facetas (psicológicas, psicolinguística, sociolinguística e linguística) e todos os condicionantes (sociais, culturais, políticos) do processo de aprendizagem, que o leve a saber operacionalizar estas diversas facetas (SOARES, 1985, p. 24).
Assim, verifica-se que é de suma importância o papel do professor em todo processo de aprendizagem e na formação acadêmica da criança e do adolescente. Todavia, a principal característica que focaliza esse processo deve priorizar o entendimento do contexto social no qual o individuo se insere.
Cabe destacar que, segundo Martins e Paiva (2003), o movimento social que se adensou no país, no final da década de 1980, em prol dos direitos fundamentais da criança e do adolescente, e que culminou com a promulgação do ECA, não tem sido suficiente para romper com a situação de pobreza e exclusão social que atinge grande parte da infância e juventude das classes trabalhadoras.
Durante a década de 1980, a proporção de famílias em condições de extrema pobreza aumentou. Na década de 1990, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) indicam que 32 milhões de crianças e adolescentes encontram-se em situação de pobreza e miséria, num universo que, hoje, alcança 52 milhões de pessoas que vivem com renda de até metade de um dólar ao dia. (MARTINS; PAIVA, 2003, p. 60).
Logo, é possível perceber que o desenvolvimento intelectual e emocional de crianças e adolescentes tende a ficar comprometido, uma vez que, na maioria dos casos, o ensino fundamental na rede pública apresenta desde falta de carteiras escolares até de professores, o que, consequentemente demonstra a ausência de condições favoráveis para o desenvolvimento pleno desses brasileiros.
Além disso, Célia (1997) explica que existem outros fatores, considerados de risco e que assombram o desenvolvimento pleno das crianças e dos adolescentes brasileiros, dentre eles a pobreza e os maus-tratos.
O problema acaba acarretando dificuldades na frequência e no aproveitamento escolar, nas condições de saúde de forma geral e nas relações afetivas consigo mesmo, com sua família e com o mundo, tendo como consequências a exposição a um circuito de sociabilidade marcado pela violência, pelo uso de drogas e pelos conflitos com a lei. Muitas vezes estas experiências de vida facilitam dinâmicas expulsivas da família nuclear e da casa e o ingresso no circuito da rua e das instituições de abrigamento. (CELIA, 1997, p. 85).
Destaca-se que as crianças que vivenciam fatores de risco em seu ambiente e desenvolvem distúrbios evolutivos, problemas de conduta e/ou desequilíbrio emocional são chamadas vulneráveis. As crianças mostram, a seu modo, a sua situação de vulnerabilidade individual e social, enquanto suscetíveis a uma série de questões: a convivência com o cigarro, com o álcool e com a droga no seio da própria família; a disponibilidade de drogas; as situações de violência que circundam seu ambiente de vida; a dificuldade nas relações interpessoais; a desconfiança nas relações que exigem graus de hierarquia, tais como escola-aluno, projeto-criança/adolescente; suas demandas por melhores condições de vida e opções de lazer. (CELIA, 1997).
Sob essa ótica, Koller (1999, p. 28) defende que a vulnerabilidade amplia a probabilidade de um resultado negativo.
[...] a criança é como uma planta. A criança é como uma semente, que lançada a terra, pode transformar-se em uma planta saudável. No entanto, necessita de cuidados para crescer, pois é um ser biológico que vive em um ambiente ecológico e complexo. Portanto, numa abordagem ecológica do desenvolvimento, ainda que vulnerável e lançada a uma terra árida, se encontrar algum auxílio, poderá ser uma sementinha que irá se desenvolver.
O autor complementa que, diante de um cenário de vulnerabilidade, é necessário desenvolver a adaptabilidade, a segurança, a autonomia e a criatividade da criança e do adolescente, o que pode ser realizado por meio de mecanismos de proteção e da alocação honesta de recursos, (KOLLER, 1999).
Hutz, Koller e Bandeira (1996) explicam que para que os fatores de risco possam ser mais bem compreendidos, é interessante compreender a resiliência, ou seja, a capacidade dos indivíduos em superar os fatores de risco aos quais são expostos, desenvolvendo comportamentos adaptativos e adequados. São observados três tipos de resiliência: a social, a acadêmica e a emocional. Para esses autores,
[...] crianças resilientes são aquelas que, não apenas evitam os efeitos negativos associados aos fatores de risco, mas que desenvolvem competência social, acadêmica e vocacional. Intrinsecamente, essas crianças apresentam um temperamento mais flexível, senso que são capazes de modificar seu ambiente e acreditam que as novas situações ou mudanças representam uma oportunidade para melhorarem e se adaptarem, ao invés de perderem a esperança e expectativa. (HUTZ; KOLLER; BANDEIRA, 1996, p. 42).
Nessa perspectiva, Koller (1999) salienta que no desenvolvimento da resiliência emocional, as crianças e adolescentes precisam relembrar experiências positivas que as levem a sentimentos de auto-eficácia, autonomia e auto-estima, precisam exercitar sua capacidade para lidar com mudanças e adaptações, além de adquirir um repertório amplo de abordagens para solução de problemas. No que tange á resiliência acadêmica, a escola pode e deve propiciar o aumento e o fortalecimento de habilidades de resolução de problemas e a aprendizagem de novas estratégias, bem como capacitar professores para auxiliar estudantes com dificuldades.
Segundo Fuentes et al (1988), a resiliência social apresenta como fatores protetivos o não envolvimento em delinquência, isto é, a criança e o adolescente precisam ter um grupo de amigos e, principalmente, o sentimento de pertencimento ao mesmo. Além disso, necessitam ter relacionamentos íntimos (adolescentes), bom vínculo com a escola, serem supervisionados pelos pais e familiares, precisam de uma estrutura familiar, bem como modelos sociais que promovam uma aprendizagem construtiva nas situações (familiares, escolares) e o equilíbrio entre as responsabilidades sociais e as exigências por obter determinados benefícios.
Ainda cabe lembrar que, embora crianças e adolescentes em situação de risco façam parte de um grupo com muitas necessidades, por suas condições de vida acabam tendo dificuldades de acesso aos serviços públicos existentes em seus bairros de origem, agravando a vulnerabilidade em que se encontram. (FUENTES et al, 1988). Ressalta-se que, de acordo com o Levantamento da Subsecretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente, realizado em janeiro de 2004, há, no Brasil, 25.001.051 adolescentes. (BRASIL, 2005).
São garotos e garotas com idade entre 12 e 18 incompletos, que vivem um momento especial do seu desenvolvimento. Um tempo de crises e conflitos próprios, mas também de um imenso conjunto de possibilidades de mudanças e de
questionamentos fundamentais para o desenvolvimento de toda a sociedade. (UNICEF, 2002, p.7).
Nesse sentido, importa compreender que as características da própria adolescência, como fase do desenvolvimento humano, geram desafios constantes