As instituições escolares primárias foram organizadas, no início da República para acompanharem o movimento e os anseios da sociedade, determinados pelo regime de produção. As instituições escolares foram sendo criadas, organizadas e entraram em funcionamento, de acordo com o interesse da sociedade capitalista, que agia por meio das estruturas de apropriação econômica e dominação política. A divisão social do trabalho vai se concretizar por meio do movimento de produção, de apropriação, das relações de produção e suas necessidades inseridas na sociedade (FARIA FILHO, 2000).
Às escolas construídas, nos estados brasileiros, cabia o papel de alfabetizar e formar os cidadãos em trabalhadores que pudessem escrever e ler. Havia, no início do Período Republicano, uma elevada taxa de analfabetos em todos os estados, em torno de 82% (ARAÚJO, 2012).
A organização do ensino primário, como processo de instituição escolar, aconteceu por meio de leis e decretos ou discursos governamentais, cujos interesses não eram facilmente identificados pela sociedade que necessitava de Instituições escolares públicas. Isso se deu por meio de princípios, em uma comunidade politicamente organizada, ocupando determinado território e dirigida por um governo, estabelecendo, desta forma, as relações que absorvem as tendências dominantes em cada momento da história.
Na época republicana, instituiu-se a escola primária, dividida em séries, ou seja, de quatro anos letivos. A organização do ensino primário foi dividida em séries: primeira,
segunda, terceira e quarta séries do ensino primário. O aluno matriculava-se, inicialmente, na primeira série; após saber ler, escrever e contar era promovido para a segunda série e, assim, sucessivamente, para as séries seguintes. Convidavam-se cidadãos que sabiam ler e escrever para serem professores nas instituições escolares.
Faltavam escolas, salas de aula, professores, enfim, toda uma infraestrutura para uma educação escolar com o mínimo de qualidade. Como os pais eram analfabetos, os filhos seguiam o mesmo caminho. Vale destacar ainda que, a grande maioria da população era rural, ou seja, o país era agrícola e quase não existiam indústrias para absorver a matéria prima produzida. A maioria da população vivia, na zona rural, e as instalações das residências eram precárias. Com isso, as famílias precisavam da mão-de-obra familiar, alegando que o trabalho, na agricultura, era importante para sua sobrevivência.
As escolas primárias eram criadas para satisfazer determinadas necessidades humanas, isto significa que elas não se constituíam como algo pronto e acabado. Não só para satisfazer as necessidades humanas, as instituições eram consideradas como unidades de ação. Constituíam-se em um sistema de práticas com seus agentes e com os meios e instrumentos por eles operados, tendo em vista as finalidades por elas almejadas. Os prédios escolares eram, portanto, necessariamente sociais, de acordo com as necessidades postas pelas relações entre os homens, como no seu próprio funcionamento, uma vez que se constituíam um conjunto de agentes que travavam relações entre si e com a sociedade a que serviam.
Com o surgimento da modalidade - grupos escolares - criou-se uma série de modificações e inovações no ensino primário, isto fez surgir uma nova prática escolar, que, além de tudo, repercutiu amplamente na cultura da sociedade, inserindo vários sentidos simbólicos da educação no meio urbano, dentre eles, a consagração da República. Nesse período, surgiram, no âmbito do ensino público, várias práticas escolares usadas nas escolas particulares e circunscritas a um grupo social restrito, as elites intelectuais, políticas e econômicas.
O ser humano move-se por necessidades e identifica-se com o processo de satisfação dessas necessidades. O processo escolar, no entanto, realiza-se, em um primeiro momento, de forma espontânea, aberta para todos os brasileiros, ou seja, a atividade educativa escolar desenvolveu-se de maneira assistemática e indiferenciada, não se distinguindo os seus elementos constitutivos.
A escola deveria ser aberta a todos os cidadãos, comum e única. Uma sociedade que busca a democracia social deve também buscar os meios de expressá-la. Para isto, a base da educação deve ser comum. O Estado, a fim de atingir todos os elementos da sociedade dentro das novas condições, não pode permitir dentro do seu sistema escolar o acesso a uma minoria por graça de um privilégio econômico.
De acordo com o autor, a partir de certo estágio de desenvolvimento, a sociedade clama por uma democracia, uma educação escolar para todos os cidadãos e coloca-se a exigência de intervenção deliberada, identificando-se as características específicas que diferenciam a atividade em questão das demais atividades, às quais se achava ligada. É, a partir daí, que determinada atividade se institucionaliza, isto é, cria-se uma instituição que fica encarregada de realizá-la. A instituição corresponde, portanto, a uma atividade de tipo secundário, derivada da atividade primária que se exercia de modo difuso e intencional.
Segundo Saviani (2008), tendo em vista a concentração de esforços na alfabetização e instrumentação para a aquisição científica. Para isto, reduziu-se a duração da escolarização primária para dois anos. As demais reformas estaduais, na tentativa de avançar para a pedagogia da Escola Nova, deram maior ênfase aos aspectos qualitativos do ensino.
A escola era vista como fenômeno de institucionalização da educação e, no âmbito cultural, ela firmou-se decisivamente no país como meio para disseminar o pensamento e o patrimônio cultural, convergente. Isso, em todos os níveis e modalidades da educação.
Conforme trecho a seguir:
Escola é a instituição que, dentro de um sistema educacional, desempenha a função de transmitir de modo geral e programático o patrimônio cultural de uma sociedade. É, portanto, um subsistema dentro do sistema educacional geral, mas não é a única forma de transmissão da cultura, levando-se em conta que é precedida acompanhada e até viabilizada por processos paralelos, divergentes ou convergentes de educação não formal ou espontânea, atuante em toda a sociedade (SILVA, 1986, p. 407). De acordo com esta citação, verifica-se que esses processos podem contribuir para os mesmos fins da escola ou com estes competir e, até mesmo, contrariar seus propósitos. Por se tratar de sistema institucionalizado, a escola abrange, no desempenho de sua função, uma estrutura própria caracterizada por normas, papéis definidos, pessoal especializado, locais e equipamentos.
No Brasil, costuma-se restringir a designação escola à instituição que ministra o ensino chamado primário. No entanto, o termo aplica-se, genericamente, a todos os níveis de ensino, e o conceito ficou comum a toda sociedade.
O reconhecimento do papel da escola primária na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais e sentimentos patrióticos fomentou e justificou as expectativas em relação à sua institucionalização no período republicano. Forjar a identidade regional e nacional era o horizonte propugnado pelas elites políticas em todos os cantos do país.
No campo das intencionalidades que abrangem as atividades educativas a prática escolar, cuja realização cabe às instituições escolares, é, dialeticamente, um meio, bem como uma parte do meio da própria prática, e não apenas um grande espaço existente no mundo da cultura. Assim, as instituições escolares são expressões de visões de mundo sobre as quais configuram e orientam diferentes projetos de natureza educativa.
Com a criação dos grupos escolares, processou-se uma reforma educacional, contendo uma pauta de estratégias de implantação de uma nova modalidade de ensino escolar por parte do Poder Público, privilegiando os aspectos relacionados ao espaço e ao tempo, às disciplinas escolares, aos atores, à materialidade, às práticas e ao acesso à escolarização. Com essa visão, relacionada aos grupos escolares, é que se constituiu a nova modalidade de escola primária, fazendo surgir uma organização escolar mais complexa, racional e moderna, no Brasil. No início do Período Republicano, ao longo do século XX, foi este o modelo predominante de escola elementar no país (FARIA FILHO, 2000).
As últimas décadas do século XX favoreceram a construção de um novo ambiente historiográfico com a extensão das possibilidades temáticas do campo de investigações e produções em pesquisa histórica. Esses temas privilegiaram o campo da cultura, tais como a educação, cidade, família, as instituições escolares, entre outros que vêm ocupando espaço entre as investigações da História Social, preenchendo lacunas deixadas pela historiografia tradicional.
Ao analisar o modo de vida dos grupos sociais, as chamadas minorias, oprimidos e dominados, cujas aspirações, experiências e necessidades, por não serem hegemônicas, ficaram, por muito tempo, à margem das preocupações dos estudos históricos, o que lhes garantiria o estatuto de sujeitos históricos (VIDAL, 2006).
No início da Primeira República, as novas demandas postas pelas mudanças advindas de questionamentos de alguns políticos, pela necessidade de integração do povo à nova ordem republicana e à alocação do trabalhador livre ao mercado do trabalho, evidenciaram a necessidade de reinvenção de uma nova escola, como imperativo de atendimento ao projeto de modernização da sociedade. Primeiramente, essa reinvenção foi vista como forma de superação do atraso que ela – a escola - vinha representando, especialmente pelas suas manifestações de precariedade e, que, posteriormente, poderia ser uma alternativa de um
projeto de sociedade civilizada que atendesse aos novos reclames de controle e igualdade social.
Segundo Faria Filho (2000), os grupos escolares, em sua maioria, eram construídos, nas capitais dos Estados, outros nas maiores cidades, geralmente quatro, oito, ou dez classes, em um ou dois pavimentos. Eram, ainda, previstos a biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administração. Estes grupos escolares eram edificados, simetricamente, em torno de um pátio central e ofereciam espaços distintos para o ensino de meninos e meninas. À divisão formal da planta, às vezes, era acrescido um muro, afastando e evitando, rigidamente, a comunicação entre os dois espaços da escola. Esses prédios tinham entradas laterais diferentes para alunos e alunas. Apesar de padronizados em planta, os edifícios assumiam características diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas.
Acerca da construção dos prédios escolares, vale apresentar o seguinte fragmento:
No mesmo período, esforçavam-se os governos republicanos estaduais para construir prédios escolares, conformando os primeiros Grupos Escolares. A reunião das escolas isoladas, em grupos escolares permitia, por um lado, um maior controle de trabalho docente pela introdução da figura do diretor. Prestava-se, por outro, ao desenvolvimento do ensino em classes graduadas, substituindo o ensino multisseriado (VIDAL, 2006, p. 9).
No início do Período Republicano, foram construídos os primeiros grupos escolares, instituições de ensino primário, pela necessidade do constante aumento gradativo de matrículas de alunos em idade escolar nos centros urbanos em idade escolar. Nesse caso, cada instituição escolar primária e educativa deveria responder por suas múltiplas determinações de forma única. A interpretação e o manuseio de aspectos da legislação, por exemplo, ganham originalidade em cada unidade escolar. As construções das escolas tornavam-se ímpares. As relações da população com as instituições escolares geravam situações não previstas e que alteravam, localmente, diretrizes e planos oficiais de uma política educacional. De acordo com Saviani (2009, p. 172), “Embora a reforma promulgada em 1892, abrangesse a totalidade da instrução pública, seu centro localiza-se na escola primária”.
Com a instituição da nova modalidade de escola primária, nasceu a noção da graduação do ensino e, ao mesmo tempo, de curso. A passagem de uma série para outra passou a ser compreendida como um agrupamento de alunos com a mesma idade, em uma mesma classe/sala, com uma duração determinada pelo ensino de cada disciplina. Cada série tinha a duração de um ano letivo, o curso durava quatro anos e havia uma organização das
matérias a serem ensinadas. Do mesmo modo, a classe passou a ser entendida como agrupamento homogêneo de alunos em um mesmo espaço.
A partir de 1892, a totalidade da instrução pública concentrava-se em São Paulo, que era considerado centro da escola primária. Esta concentração deu-se devido a grande inovação que consistiu na instituição dos grupos escolares, criados para reunir, em um só prédio de quatro a dez escolas, compreendidas no raio da obrigatoriedade escolar (REIS FILHO, 1995). Na estrutura anterior, as escolas primárias, chamadas de primeiras letras, eram classes isoladas, singulares ou avulsas, muitas vezes, sem docentes e ou unidocentes. Uma escola era uma classe dirigida por um professor que ministrava o ensino elementar a um grupo de alunos em níveis, ou estágios diferentes de aprendizagem. Existiam escolas isoladas que uma vez reunidas, foram substituídas pelos grupos escolares.
Ao se pensar na organização da escola, sobretudo na sua organização normativa que estava sendo produzida no discurso dos regulamentos e regimentos, não se poderia deixar de considerar que esse discurso fora produzido, a partir de dimensões da realidade social. Ao contrário, o discurso com que se propunha organizar a escola estava carregado de valores como os de ordem, disciplina e vigilância. Ao se estabelecer os ordenamentos temporais e espaciais, a disciplina da aplicação e do uso da materialidade, e ainda a vigilância exercida pelas inspetorias sobre o trabalho dos profissionais do ensino, estabeleciam-se, ao mesmo tempo, os valores submetidos da ordem social que se queria impor ao poder do estado.
Desse modo, a organização do espaço escolar, pensada como construção social, advém de preocupações de diversas ordens, como a política e a administrativa, próprias de um mundo moderno que descobre, na escolarização, um instrumento eficaz de fortalecimento dos ideais das estruturas dos estados modernos. A escola era produzida como um lugar específico, diferente dos outros lugares, assemelhava-se a um território independente, sobretudo do espaço doméstico. Na modernidade, o espaço é inventado como estratégia para disciplinar, hierarquizar e homogeneizar.
A escola primária compõe um cenário rico para a investigação da atuação dos educadores. Disciplinados e disciplinadores de si mesmos e dos colegas, os inspetores, diretores, orientadores, assistentes e professores eram encarregados de efetivar as reformas escolares, ensinar e disciplinar os alunos. Com a implantação dos grupos escolares, implantou-se e garantiu-se a modernização do ensino. A burocracia tornava os educadores fiscais do trabalho pedagógico a ser realizado nas escolas (ARAÚJO, 2006).
Além das preocupações referentes à formação do professorado e à criação dos grupos escolares, também merecem destaque as questões relacionadas à organização interna da
escola, pois foram muitas as inovações implantadas, naquela época. Dentre elas, pode-se destacar os institutos coletivos em que, com a seriação dos alunos e a hierarquização do trabalho pedagógico, o diretor teria o papel preponderante no controle e na vigilância das ações dos docentes. Outro aspecto refere-se ao espaço físico escolar que deveria ser cuidado com os mínimos detalhes, sobretudo na higienização e organização da escola.
Delineou-se, naquele momento, uma política de formação e de escolha de dirigentes para a educação, por meio de mecanismos tanto de estímulo quanto de punição e controle. No reforço à autoridade e na divisão de responsabilidades, esperou-se maior empenho para educar e instruir a população. Por outro lado, buscavam-se aproximações e tentavam-se conectar estudos em áreas do conhecimento que não se situavam em uma mesma matriz de pensamento, em um mesmo paradigma que fosse produtivo para aprofundar o entendimento que se tem sobre cada grupo escolar. Promover e trazer aproximações novas seriam maneiras de ver, descrever, problematizar, compreender e analisar, dando sentido ao novo modelo ou modalidade de escola, ora instituída na sociedade brasileira, com outros sentidos de organização e de mundo. Tais aproximações e conexões envolviam um custo, muitas vezes, excessivo, a ponto de comprometer irremediavelmente essas tentativas de implantação dos grupos escolares em todos os estados do Brasil, a partir de 1890 (SAVIANI, 2008).
Desse modo as instituições escolares não são somente expressões singulares, particulares individualizadas ou ilhadas, mas são, sobretudo, participantes dos processos e projetos históricos, vinculados à visão de mundo que se confrontam em uma dada conjuntura. Diante dessa realidade, as instituições escolares são colocadas como uma estratégia, como uma influência em vista do exercício de disputa e de hegemonia (SAVIANI, 2008). Em contraponto, a razão de ser da escola não se explica apenas pela sua materialidade e organização ou, ainda, pela sua pedagogia ou por quaisquer dispositivos, mas necessariamente pelos aspectos que a operacionalizam, sinalizam e revelam projetos de ordem lógica.
E, por fim, deve-se reconhecer a relevante contribuição que grupos escolares proporcionaram à história do ensino e à escola primária pública, no Brasil. É notório, também, considerar os autores que já pesquisaram e estudaram sobre este assunto, pois foram colaboradores diretos desse estudo, contribuindo com as suas publicações: obras bibliográficas, artigos em anais, publicados em outras épocas, dentre outros, não só para esta pesquisa, mas também para fazer parte da História da Educação, no Brasil.
Em síntese entende-se que a República no Brasil começou a ter uma base política, a partir da organização constitucional e educacional, com a implantação do pensamento republicano e a instrução escolar entre 1889 a 1930. O Manifesto Republicano de 1870 foi
incorporado à marcha evolutiva da ideia republicana, que trouxe um novo impulso aos direitos da nação, provocando inúmeros questionamentos religiosos, a abolição do elemento servil e a questão militar que se desenvolveram e aceleravam; avançavam as aspirações federalistas, em uma ampliação de autonomia política e administrativa das províncias. A institucionalização da Constituição de 1891, apesar de nada constar, em relação à escola primária no Brasil, obedeceu à preocupação de delimitar as esferas de competências das províncias, das instituições e dos poderes, para organizar o país.
CAPÍTULO III
A ESCOLA PRIMÁRIA (1889-1930): O PROFESSOR, AS MODALIDADES DE ESCOLAS E A ORGANIZAÇÃO POLÍTICA ADMINISTRATIVA DO ESTADO
Este capítulo analisa a escola primária em Maranhão, Minas Gerais e Mato Grosso no início do período republicano através de estudos comparados em educação e constituem-se em instrumento fundamental para enriquecer os conhecimentos pedagógicos educacionais, em relação a postura de ser professor nesse período como também aborda as modalidades de escola onde se estava o professor para trabalhar e avaliar as questões educacionais. Pela educação comparada podemos identificar analisar e avaliar soluções adotadas na escola primária, através de análises nas Mensagens dos governos de cada estado. Comparar os problemas em comum vivenciados pelos professores, bem como problemas como evasão e repetência, formação dos professores, nível de obrigatoriedade e universalização, financiamento e recursos investidos nas escolas urbanas e rurais.
Esta abordagem, designada abordagem sócio histórica de comparação, passando da análise dos fatos à análise do sentido histórico da organização da escola primária graduada no começo da República. Por um lado, dotar o trabalho comparativo de um grande espessamento histórico e, por outro lado, interrogar os pressupostos epistemológicos das Mensagens.
A Educação Comparada nessa tese como estudo em ajudar a explicitar questionamentos na área da escola primária. Tal perspectiva não se trata de comparar dados para ver quem é melhor ou pior, mais ou menos, igualdades ou similaridades, mas acima de tudo, trata-se de verificar o que é singular em cada comparação; o que o torna único e diferente dos outros.
Em Julien de Paris encontramos os resquícios necessários à dotação da investigação em Educação Comparada da objetividade e cientificidade indispensáveis a que esta assumisse em trono da ciência. É necessária uma análise comparativa e a criação de uma descrição para compilar e tratar as informações necessárias à obtenção de quadros comparativos que permitem ajuizar o estudo sobre educação escolar nas diferentes etapas de implantação.
Com estudos comparativos sobre a escola primária, buscaram-se dados históricos, políticos, sociais e educacionais dos três estados brasileiros; o modelo de escola graduada que foi disseminado pelo país, conforme a organização pedagógica, na implantação do modelo
dos grupos escolares. Cumpre observar que a graduação do ensino levava a uma eficiente divisão do trabalho escolar, ao formar classes com alunos de mesmo nível de aprendizagem. E