As perspectivas de primeira e de segunda ordem

O que significa dizer que algumas pessoas são melhores para aprender do que outras? Por que algumas pessoas aprendem melhor do que outras? Essas perguntas intrigaram um grupo de pesquisadores (Ference Marton, Roger Säljö, Lars-Öwe Dahlgren e Lennart Svensson) da Universidade de Gotemburgo, na Suécia, no início dos anos 1970. Para respondê-las, a aprendizagem foi estudada sob condições comparativamente naturais e o objetivo foi descrevê-la através dos olhos do aprendiz. Os estudos foram conduzidos pela realização de sessões individuais com estudantes que foram convidados a ler um texto extraído de um livro. Os estudantes foram informados que, após a leitura, iriam discutir seu entendimento sobre o texto com o pesquisador. Após a leitura, foram entrevistados a respeito do que tratava o texto. A entrevista abrangeu também questões a respeito de sua experiência da situação. A análise das transcrições das entrevistas revelou um número limitado de maneiras completamente diferentes de entender o texto (MARTON, 1994).

Interpretações diversas podem ser dadas para esse conjunto de resultados diferentes, dependendo da perspectiva que se adota. O caminho que costumeiramente se toma é aquele que adota uma perspectiva de primeira ordem, ou seja, elabora-se um conjunto de sentenças a respeito das propriedades gerais da mente humana, de um lado, e do contexto onde a aprendizagem se dá, de outro. Essa forma de estudar o fenômeno da aprendizagem possui duas características. A primeira é que assume a existência de uma realidade que está do lado de fora do sujeito esperando para ser descoberta. O mundo social em que o sujeito está inserido é assemelhado ao mundo físico, ou seja, o texto que o aluno leu possui um significado único que esse mesmo aluno precisa descobrir. A segunda é que se opera uma divisão clara ao se estudar o fenômeno. Sujeito e realidade são duas entidades distintas que podem ser estudadas separadamente (MARTON, 1981).

Diversos estudos exemplificam essa forma de compreender a aprendizagem. DeFillippi e Ornstein (2003), ao caracterizar as perspectivas psicológicas que subjazem os estudos de aprendizagem, apontam para cinco perspectivas: biológica, de aprendizagem, cognitiva, sociocultural e psicodinâmica. As três primeiras serão brevemente descritas porque possuem como premissas o estudo do indivíduo separado de seu contexto. Além disso, a segunda e a terceira perspectivas exercem uma influência significativa nos estudos organizacionais sobre a aprendizagem.

As teorias e modelos baseados na perspectiva biológica afirmam que o comportamento humano é resultado da psicologia e anatomia. Nessa visão da psicologia a maior parte da apreciação sobre o comportamento humano deve se basear mais na natureza do que na nutrição da mente humana, isto é, nas características hereditárias mais do que naquilo que é aprendido do contexto. Os estudos dessa perspectiva estão nos campos da genética e da neurofisiologia.

De um ponto de vista oposto, a perspectiva de aprendizagem concentra-se no pressuposto de que tudo (ou quase tudo) que o ser humano faz é resultado de aprendizagem. As duas abordagens mais conhecidas dessa perspectiva são o comportamentalismo e a teoria de aprendizagem social. No comportamentalismo, a ideia central é que os comportamentos observáveis resultam de suas consequências. Quando um comportamento é seguido por uma consequência positiva, tende a se desenvolver; quando é seguido por consequências adversas, tende a se reduzir; quando é ignorado, tende à extinção com o passar do tempo. O modelo da

aprendizagem social sugere que as pessoas podem aprender observando o comportamento dos outros e avaliando suas consequências.

Enquanto a perspectiva biológica concentra-se nas ciências do cérebro e as perspectivas de aprendizagem focalizam os comportamentos observáveis, a abordagem cognitiva procura explicações baseando-se no pensamento, raciocínio e cognição das pessoas. Um dos exemplos mais ricos e complexos sobre desenvolvimento da mente humana à luz dessa perspectiva foi dado por Piaget (1967). Para esse autor, o desenvolvimento psíquico é comparável ao crescimento orgânico e orienta-se para o equilíbrio. Porém, na mente humana esse equilíbrio se daria de maneira dinâmica por meio de estruturas progressivas ou formas sucessivas de equilíbrio. O indivíduo passaria por um movimento constante de equilibração, isto é, incorporando o mundo exterior às estruturas já construídas em sua mente (assimilação) e reajustando essas estruturas em função das transformações ocorridas (acomodação).

A mente humana é apresentada como um conjunto de estruturas que evoluem nos seguintes estágios: (i) Sensório-motor que se situa entre o nascimento e a aquisição da linguagem (de 0 a 2 anos de idade). Nessa fase, a inteligência é prática, pois as noções de tempo e espaço são construídas pela ação ou contato direto com meio, sem a representação da linguagem; (ii) Pré-operatório, que é também conhecido como inteligência simbólica (dos 2 aos 7 anos). Nessa fase, graças à linguagem, o indivíduo é capaz de reconstituir suas ações passadas sob formas de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. O egocentrismo é uma marca dessa fase, pois os indivíduos, mesmo em grupo, não conseguem, por exemplo, discutir seus diferentes pontos de vista, se limitando a apresentar suas afirmações em uma espécie de monólogo coletivo. (iii) Operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos), em que o indivíduo desenvolve as noções de tempo, espaço, ordem e causalidade, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. (iv) Operatório-formal (dos 12 anos em diante), onde o indivíduo não se limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, sendo capaz de pensar a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade (PIAGET, 1967).

Nos estudos organizacionais, a perspectiva cognitiva prevalece nos modelos explicativos da aprendizagem das pessoas. Um exemplo proeminente é a ideia de que a aprendizagem decorre da modificação de modelos mentais ou imagens internas profundamente arraigadas de como o mundo funciona. Modelos mentais também podem ser

entendidos como estruturas que tanto ajudam a dar sentido ao mundo quanto restringem a compreensão dele (SENGE, 1998; KIM, 1998).

Essas três perspectivas (biológica, de aprendizagem e cognitiva) baseiam-se no pressuposto de que as pessoas e o ambiente são duas entidades distintas. Por exemplo, a maneira de definir o desenvolvimento da mente, também conhecida como perspectiva filogenética de Piaget (1967) exposta anteriormente, parte da ideia de que a mente do indivíduo é uma entidade que pode ser conhecida e descrita de maneira separada do contexto. Para Marton (1981), essa é uma característica de toda perspectiva de primeira ordem. Embora reconheça que os estudos piagetianos iniciaram sob uma perspectiva de segunda ordem, esse autor afirma que houve uma tendência gradual de focalizar a criança em vez do mundo da criança (maneira como ela o experiencia). Ao considerar que o ponto final do desenvolvimento da mente é o formalismo abstrato, assume-se que a mente humana, independente do contexto, possui uma estrutura própria ou entidades psicologicamente reais. Ignora-se que essa teoria se aplica a indivíduos em certa sociedade (ocidental capitalista industrial), que desenvolvem o formalismo abstrato, ou a habilidade de separar a forma do conteúdo e estruturar a experiência de acordo com essa distinção. Dessa perspectiva, a teoria de Piaget seria mais sobre a aquisição do formalismo abstrato que caracteriza a estrutura de algumas sociedades e não de outras.

Voltando às diferentes formas de compreender um texto, o grupo da Universidade de Gotemburgo partiu de uma perspectiva diferente ou de segunda ordem. Isso significa dizer que não tomaram como ponto de partida estudos como os citados anteriormente, que se baseiam na ideia de que a aprendizagem de um conteúdo poderia ser descrita como uma combinação de proposições, do tipo de primeira ordem, de um lado, sobre a aprendizagem e, de outro, sobre o conteúdo. Isso levaria a descrever a aprendizagem baseada na noção de transferência de conceitos prontos ou princípios para dentro dos espaços vazios nas cabeças dos estudantes. As diferentes compreensões seriam resultado de problemas de entendimento ou falha na transmissão dos significados do texto (MARTON, 1994).

Ao assumir uma perspectiva de segunda ordem, o grupo buscou compreender a aprendizagem sob o ponto de vista dos estudantes. Isso significa que em vez de buscar compreender a realidade em si, buscou-se compreender a realidade percebida ou experienciada pelos estudantes (MARTON, 1981).

Para Marton (1981), optar pela perspectiva de segunda ordem não tem a ver com a distinção entre o real e o aparente ou mesmo com argumentos a favor ou contra a realidade ser acessível diretamente. Segundo o autor, essa opção tem uma razão muito mais pragmática e simples. Seria impossível entender as diferentes compreensões que os estudantes possuem de um texto estudando apenas os resultados da aprendizagem, sem considerar a ação desses estudantes para compreender o texto, ou seja, a sua experiência dele. Nenhum conhecimento nesse nível poderia derivar de uma perspectiva de primeira ordem.

Ao tomar a experiência do mundo como ponto de partida, em vez do mundo como tal, as diferentes compreensões do texto aparecem não como um problema de entendimento de seu significado, mas como resultado de como os estudantes o experienciaram. Como entender, então, a variação de compreensões de um mesmo texto à luz de uma perspectiva de segunda ordem?